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试论信息技术与课程整合的实质及基本原理 [摘要]本文基于已有研究成果并从当代文化哲学的视角阐明，信息技术与课程整合实质上就是一种基于信息技术的课程研制理论和实践，它针对教育领域中信息技术与学科课程存在的割裂等问题，通过信息技术与课程的互动性双向整合，促进师生民主合作的课程与教学组织方式的实现和以人的学习为本的新型课程与教学活动样式的发展，建构起整合型的信息化课程新形态，进而使信息文化与人的学习生活整合而成为有机的连续体和统一体。信息技术与课程整合具有“知识的整合”、“经验的整合”、“价值的整合”和“课程研制的整合”等四条基本原理。 [关键词]教育课程课程整合信息技术教育技术 信息技术与课程整合，实际上包含两个层面的课题：第一层面的第一类课题是，信息技术如何改造和创新课程?其实质就是课程信息化，它是教育技术专家们站在信息技术发展应用的立场上所特别关注的问题，追求的是“信息技术→课程”的单向整合。第一层面的第二类课题是，课程创新中如何开发和利用信息技术?其实质是信息技术课程化，它是课程专家们站在课程变迁创新立场上所格外重视的问题，追求的是“课程一信息技术”的单向整合。第二层面的课题则是，怎样在信息技术与课程互动性双向整合过程中实现两者的整体化和一体化?实质是建构信息文化背景里整合型的信息化课程新形态，它是人们立足于旨在实现人与文化整合同一的当代文化哲学立场上所深入探究的问题，追求的是以教育情境中人的学习为本的信息技术与课程的双向整合。 实际上和实质上，信息技术与课程的双向整合，既包涵了“信息技术→程”和“课程→信息技术”的两种单向整合，又追求一种深化和提高。教育技术专家和课程专家已经分别就“信息技术→课程”的整合和“课程一信息技术”的整合进行了长期的卓有成效的探讨，分别取得了．丰硕的成果，这些成果为人们深入挖掘、探讨和解决“信息技术与课程的双向整合”课题，提供了坚实的基础并提出了迫切的要求。面对这一课题，人们需要首先在更深的层次上探明两个基本问题：信息技术与课程整合的实质究竟是什么?信息技术与课程整合有哪些基本原理?本文拟在已有研究成果的基础上，从当代文化哲学的视角，对这两个基本问题发表一管之见，以期引起大家的重视。 一、信息技术与课程整合的实质 触及实质的前提，是确定实质的所在。所以这里需要顺序探讨两个问题：信息技术与课程整合的实质“存在”或“表现”在哪里以及有哪些“表现”?在信息文化背景中，信息技术与课程整合的实质内涵究竟是什么? (一)信息技术与课程整合的规定性 信息技术与课程整合作为教育情境中一种具体的活动，必然有来自历史的、社会的；个的和现实的规定性。 1．来自历史的规定性。 据考察，课程整合起始于19世纪赫尔巴特提出的“统觉心理学的整合原理”，他的追随者将其发扬光大，“倡导环绕着‘文化阶段’(culturalepochs)，以联系分立的科目，使学校教育的』匝序与文明发展的顺序相符合。”①这样的起源，历史地规定了课程整合的意义和含义至少包括三方面：一是针对课程分科的割裂问题。学校里的课程分科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片；而在校外的生活世界里，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，在学校里需要通过课程整合把它们联络起来。二是立足于心理学的成果。从那时到现在，课程整合的心理学基础，经历了统觉心理学，斯宾塞的心理机能整合论，格式塔心理学的人格整合论，结构主义的学科基本结构整合论，以及建构主义心理学等等。三是浸透着文化哲学追求“人与文化”整合的时代精神。发展变化中的课程整合的特殊哲学思维方式，包含了从开始时的文化复演说，到杜威的经验自然主义，再到人本主义，直至当代的文化哲学等等。 2．来自社会的规定性。课程整合诞生于专制社会向民主社会的．过渡期，打着民主文化及其价值观的深刻烙印。当赫尔巴特提出课程“整合”时，正是德国致力于通过中央政治集权建立和巩固民族国家之际，他的弟子们按照专制社会的强权限定，创造性地提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”。②但是这样的思想传入美国后，却与当时美国民主社会的理想与实践格格不入，以杜威为旗手的进步教育运动，便坚决地否定了它浓厚的保守性，否定了它从科目出发，以历史、文学和宗教为中心的取向，站到民主社会与儿童生长相干衡的立场上，建构起了经验课程或活动课程形态，形成了“儿童社会活动中心整合论”③。 课程整合已经在我国酝酿了很长时期，但是真正兴起则是从20世纪80年代中期开始的。我国的社会主义现代化建设取得了巨大的成就，社会民主化已经从理想、政策层面开始转化为实践，并不断深入和扩展。在民主化进程中，文化价值观正在实现着从已有的一元化劳动价值观，转换为涵括了劳动价值观的多元化“发展价值观”。价值的根本标准不再是惟?—的“劳动”了，而是自然、社会和人的“多元化”的“发展”。民主社会的