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通过探究活动改善数困生的解题困境 ——关于一道函数对称轴问题的课堂教学案例 顾 彦 【背景】 我发现班上许多学生升入高中后，还像在初中时那样，有很强的依赖心理，跟随老师惯性运转，没有掌握学习的主动权。课堂上他们只满足于听，没有做笔记的习惯；缺乏积极思维，遇到难题不是动脑子思考，而是希望老师讲解整个解题过程；不会科学地安排时间，缺乏自学、看书的能力。这样的学习方法，当然不适应高中阶段的正常学习。如果这时数学教学活动进行得不充分，没有带动学生学习的积极性，教师做不到有意识的培养学生探究、学习和思考的习惯，就会使得越往后的教学越艰难，甚至会产生更多的高中数困生。 这些学生看到问题并不是不愿意思考，只是由于知识储备所限，思维能力有限，影响了探究问题解决问题的深入。当请他们就解题思路站起来发言时，他们的说理过程有时是杂乱无章的，要么表述得不完整，要么说了一点说不下去了。这其实是很正常的，因为他们思维能力不强，不可能把话想周到了再娓娓道来。在解决问题的过程中，他们就更需要老师的引导和帮助。 我觉得，在数学教学中，特别是高一数学的教学过程中，讲的题不在多，而是要让班上大面积的数困生培养起愿意思考，愿意参与的学习习惯，也是为以后的教学能够顺利进行打好基础。 【案例描述】 有这样一道题目，需要判断命题的正误：“设函数的定义域为全体实数，则函数 与 的图象关于直线 对称。”很多学生都觉得这句话是错的，他们认为应该是关于直线 对称。作为一个普遍性的错误，我在讲评时请学生说说自己是怎样思考的。 生1：以前做过类似的题，好像是用 求出来对称轴是 的。 生2：我是假设了一个符合命题条件的比较简单的函数，比如 ，那么两个新函数就分别是 和 ，然后画图就得出对称轴是 了。 生3：我很害怕没有出现函数表达式的函数题，一遇到只有 的题我就不知道怎么办了。不过刚才听到生2的假设法，觉得蛮有道理，也蛮方便的。 这时下面的学生开始对生1、生2两人的解法小声讨论了起来。 首先对于生1的思路，我表示他能联想过去做过的题是个好习惯，同时请他再翻阅一下错题本，找出他印象中以前做过的那道类似题（当时也是一个较普遍的错误），虽然都是求对称轴，不过要看清题目是怎样叙述的。 这时生1发现，以前做过的题是“对于函数 ，有 ，求 图象的对称轴.”。 其他学生看到两题不同条件后也发现：原来这题求的是 这一个函数图象的对称轴。 师：是的。也就是说，先前做过的那题，函数 的图象是轴对称图形，我们要根据条件求出它的对称轴。但是现在这题呢？ 生：需要求的是两个函数 与 的图象的对称轴。 （虽然数学解题过程中经常遇到化归的思想，但是数困生做题时很容易将相似的情境混淆，从而误导自己的思路。所以遇到这种情况，一定要强调审题的重要性，要带领数困生细细读题，教学生去领会题意。） 让学生看出题目的区别后，我继续问：如果函数 的图象是轴对称的，如何求对称轴？（我在黑板上画了一个简单的二次函数图象，如图1）比如，你怎样判断这个二次函数的对称轴？” 图1 生： 。因为2和4 的中点是3。 师：是的，在 图象上对称的两点，我们利用它们横坐标的中点就可求出图象对称轴所在之处。 生：所以对于以前那题 ，就有 即 是对称轴。而现在这题里出现了 与 这两个新函数，如果画图的话其实是需要画出两个不同函数的图象的，这时我们还能否用同样的方法来求对称轴呢？ 生4：“没有对称点横坐标就不能用中点公式，也就求不出了。” 生5：“不过按照生2的方法，可以看出来这两个函数是在函数 的图象平移后得到的。” 这时学生们回想起函数图象平移的知识，发言也踊跃了起来 ：“ 是 图象向右平移一个单位得到的。” “ 是 ，也就是 向左平移1个单位……” “不是， 应该是 ，也就是 图象关于 轴的对称图象。那对称轴不还是 嘛。” “不对， 和 图象是关于 轴对称的，也就是 。但是 与 的对称轴应该是 ，应该是 。” 师：为什么平移后对称轴是 了呢？” 生：因为随着 图象向右平移，原来的对称轴也会随着平移。我把 作为整体来看，就像 和 里的 一样。” 师：这种类比方法很好！我们不能机械地照搬平移和对称的法则，还要注意是图形自对称还是互对称。以前做的是一个函数图象的自对称问题，可以用中点法解决。今天这题是从一个函数里派生出的两个函数图象的互对称问题，必须要看具体条件来求了。 生：刚才老师你对以前那题用了横坐标是 和 的对称的两点来求。如果 与 的图象是轴对称的，说不定会有交点，那么它们交点横坐标就是相同的，可以用 来求。 生：那如果定义域不是一切实数的话，就要看看不能取的那部分了。 师：说的很好。但是像生3刚才说到的困难我相信不少同学都有，所以在考查填空题时，也可用生2所