古诗词教学应体现“小”“语”特质.docVIP

古诗词教学应体现“小”“语”特质 　　《义务教育语文课程标准（2011年版）》对1～ 6年级学生背诵优秀诗文的篇数提出了具体的要求，并在附录中列举了优秀诗文背诵推荐篇目。如此大量而又具体的要求，足以体现古诗词在小学语文课程中的重要性。的确，古诗词字字珠玑的言辞特点、浑厚深远的文化背景，决定着它不管放到哪个年代，都是语言文字中的精华；然而，古诗词的学习对象却是小学生，是一群生理和心智正处于稚嫩成长期的孩子。一个极深远，一个极浅近，一个极“语”，一个极“小”，如此巨大的悬殊，造成了古诗词教学中一对看似难以调和的矛盾，亦是古诗词教学的难点所在。本文以人教版四年级下册《渔歌子》的教学为例，试谈如何在古诗词教学中体现“小”“语”的特质。 　　一、做一个小小的诵读者――熟读成诵，初感诗词韵律 　　古诗词不同于白话文，让人一看便能明白写了什么。古诗词的语言极其精练，富有节奏；另外句与句之间往往又暗合了某种韵味。这些都是诗人的匠心所在。如《渔歌子》中“青箬笠，绿蓑衣”的出现，给整首词带来了节奏的变化，显得轻松活泼。要亲近这样的韵律，进行多种形式的朗读是不二法门。教学时可设计如下朗读：自由读整首词； 捧着书本读； 学着古人摇头晃脑读； 听古词新唱，有滋有味地读； 读无字天书（即背诵）。这五种形式的反复朗读，反映的是整个熟读成诵的内在规律的序列性，由读到诵，由读熟到读出节奏、读出韵味，学生的体验也由单调变得丰富，从而借助读实现由表及里。 　　如此设计也是暗合小学生学习古诗词特点的，具体表现在以下两点。 　　（1）真趣味。反复朗读，对于四年级的学生来说，很可能会产生厌倦感，但不这样读，便容易断裂朗读的层递性，达不到熟读成诵的效果。所以结合小学语文“小”的特点，需要用一定的趣味来推进学生的学习，“捧着书本读”“摇头晃脑地读”“听古诗新唱”“读无字天书”这些朗读形式牢牢地吸引着学生的注意力，使他们不厌其烦地进行反复朗读，更重要的是每次朗读都是基于文本的素读，学生在这样一遍遍的朗读中，真实地寻找着那种韵味和节奏。 　　（2）古韵味。古诗词必定有“古”味，某种意义上就是文化的味道、历史的味道。语文课要有浓浓的语文味，不同文体的教学要有不同文体的个性，童话要有童话的味道，说明文要有说明文的味道，古诗词也要有古诗词的个性味道，而古韵就是古诗词教学的味道。“学着古人摇头晃脑地读”“在诗情画意中听唱并朗读”所包含的不仅仅是朗读的形式，更是这种仪式感背后的文化情怀，从而拉近了学生与古人的距离，使学生朦朦胧胧地感受到了诗词的意境美，在学生情感层面上拉近了与古诗词的距离，走近了文本。 　　二、做一个小小的翻译者――解疑释惑，盘活诗词妙言 　　古诗词言辞简明凝练，画面感极强，感情表达极其含蓄，真可谓一字一意境，一句一段情。也正因此，语句浓缩，意思跳跃，成分省略，词序倒置，这些古诗词的表达特点，也常被视为学习古诗词的主要障碍，不过从事物具有两面性的原则来看，这些又恰恰成为学生调动自身语言库进行语言实践的最佳契机。于是，《渔歌子》诗意解释环节可进行以下设计。 　　①先学：在充足的时间内，借助注释，自己尝试着说词意，发现并留意有困难的地方，做上记号。 　　②小组助学：小组内轮流说词意，并求助解疑难。学生通过说和听，有可能加深了对词句的理解，有可能解决了自己的疑问，有可能又发现了新的疑问。 　　③展学：小组汇报学习成果，先汇报已会的，再提出不会的，其他组进行补充或者释疑。学生通过对疑问的共同探究和研读，明了古诗词的解释须兼顾整幅画面，根据情况添加语言。 　　在展示学习成果时，教师适时助学，在看似无疑处寻找疑问。指向“桃花流水”所蕴含的整体画面感；指向“斜风细雨”所表达的化无形为有形的秘妙。 　　在看似简单的合作学习背后，它其实遵循的就是“先学后教”的教学理念。先学，小组助学，展示学习成果，师适时助学，这样的学习进程符合学生学习的规律，比较好地实现了目标的层层推进。 　　（1）激活了学生的语言。学生对古诗词的接触可以从小学入学第一课开始算起，有的甚至在幼儿园时期便有涉及，所以古诗词这类文体对于学生来说，是既陌生又熟悉的存在。语句浓缩，意思跳跃，成分省略，词序倒置，这种表达现象便成了学生极想挑战的难点，半模糊半清晰、似懂非懂的心理认知，使解释诗词大意天然地成了极好的最近发展区。需要学生尽可能地调动自己的语言积累，需要学生尽可能地组织自己的表达逻辑，需要学生尽可能突破自己固有的表达习惯，需要学生尽可能审视自己的语言表达，再加上彼此合作探究的学习，极易营造出紧扣语言的语言实践活动，从而在原有的语言基础上逐步得到螺旋式的发展。 　　（2）内化了诗词妙言。古诗词之所以经典，不仅仅在于其厚重的人文性，也在于其精练到极致的精妙语言，这点从写作者习以为常的引用