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知识分类学说在中学化学教学中的运用　　 　　 　　 化学教学 陈述性知识 程序性知识　　 ?　　 在中学化学传统教学中，常常将知识分为化学用语、基本概念、元素单质及其化合物知识、基本理论、化学计算、化学实验等六项，而对技能的讨论常常较多地局限在计算技能和实验技能两方面。这种对于知识与技能的分类方法 ,比较便于教师的实际教学,但其缺陷是明显的：　　 首先是对于知识的分类标准不统一 ,六项内容互相有交叉，如基本理论中包含基本概念，单质及其化合物知识中包含化学实验等等;其次 ,技能的分类说明有较大的缺漏 ,如智力技能的讨论被略掉了。如果认知策略也算是一种技能的话 ,无论在技能的探讨中还是在实际教学中更是受到“冷遇”。因此,本人认为吸取西方学习理论中关于知识分类学说的有益结论 ,充实和完善传统的教学理论与经验 ,探讨中学化学知识与技能的分类、分类学习的过程及其教学策略 ,对于科学、有效地实施素质教育、提高中学化学教学质量 ,有重要的现实意义。　　 二、安德森知识分类学说概述：　　 教育心理学认为：知识其实质是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。美国心理学家安德森对知识在人的头脑中的表征性质作了两种最基本的划分：陈述性知识（知道某事是什么）和程序性知识（知道如何做事）。陈述性知识是有关事实、定义、程序以及规则是什么的知识，其表征形式主要有四种：命题、表象、线型序列和图式。前三种形式是陈述性知识表征的基本单元，而第四种形式，即图式是陈述性知识的高级表征形式，是综合前三种形式而形成的。陈述性知识主要回答世界是什么的，是一种静态的知识。程序性知识主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，它是一种实践性知识，主要用于实际操作，因此也称操作知识，它主要是一套操作步骤，回答“怎么办”的问题，是一种动态的知识。程序性知识在头脑中的表征是通过产生式来完成，一个产生式就是一个“如果---那么”规则，当“如果”得到满足，“那么”就得以执行。　　 一般来说，完整知识的获得需经历三个阶段，即：新知识习得阶段，转化阶段和运用阶段。新知识习得阶段获得的都是陈述性知识；而转化阶段是在陈述性知识的基础上，形成程序性知识的过程；运用阶段是最高级阶段，这一阶段是对问题的解决阶段，主要是程序性知识。程序性知识的表征形式有：强化的产生式系统、鉴别的产生式系统和各类实践的产生式系统。根据程序性知识与特定知识领域的关联程度，可将程序性知识分为一般领域与特殊领域的程序性知识；根据其自动化程度，可将其分为自动化的程序性知识与有意识的程序性知识。　　 三、中学化学教学需要知识分类学说　　 化学教学在中学学科教学体系中处于相对弱势地位，其原因是多方面的，其中“高考”这一基础教育的“终端评价体制”的形成当然是主要原因，而与中学化学的学科地位形成鲜明对比的是化学的迅速发展及化学在工农业生产和日常生活中的应用。中学化学教师既要在高考升学的事实面前不抢“语数外”的学习时间，又要完成中学化学教学任务，同时还要丰富学生的化学知识，培养学生的科学素养，这就迫使中学化学教师必须要研究化学教学的基本规律，实现学生的有效学习和课堂效率的最优化。　　 根据陈述性知识与程序性知识的区别与联系，以及它们不同表征形式的获得与发展的相关知识来指导并改进中学化学教学，不仅能提高化学课堂教学效率，优化课堂教学质量，而且能体现教师专业的不可替代性，是教师职业逐渐走向专业化的必然要求，也是实现有效学习的重要途径。　　 中学化学的知识体系，可明显区分为陈述性知识和程序性知识，而且随着化学知识的深化，程序性知识的比重越来越大。　　 四、陈述性的化学知识及其获得　　 陈述性知识的表征形式有命题、表象、线性排序和图式。　　 （一）非图式的陈述性知识及其获得　　 命题大致相当于一个观念，是陈述性知识的最小单元。中学化学中，很多概念的定义都是以命题的形式呈现的，如：原子、分子、离子、单质、化合物、氧化物、酸、碱、盐、化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应、氧化还原反应、氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物、周期、族、化学平衡状态……　　 化学名词的解释，常常以“是…….”或“指……”的形式表述。这类知识很多是较为抽象的概念，常常依据语义描述的加以理解。如“化学平衡状态是指在一定的条件下，发生的可逆反应中，当正反应的速率等于逆反应的速率，反应混合物中各组分的含量保持不变的状态。”对于这一过程学生是难以“看到”的，对“化学平衡状态”的理解只能根据对这一概念的语言描述来实现。这类知识的获得主要在于记忆。课堂上教授这类知识的任务就在于通过各种形式优化学生的记忆过程。　　 表象建立在对事物知觉的基础上，保留了事物的知觉特征。在中学化学知识中，以表象这种非语言的形式来处理或保留的知