讨论可以增强学生对含糊或复杂事情的关心和容忍.docVIP

讨论可以增强学生对含糊或复杂事情的关心和容忍度? 好的讨论会把一些问题留到今后继续探讨，也会在提出许多问题的同时回答许多问题。如果参与者在刚开始讨论时认为自己的观点是确定无疑的，随着讨论的进行，他们就会觉得自己的看法只是暂时的。他们应当知道讨论的问题都很复杂，而我们的理解又具有偶然性，需要不断理解和反思，讨论有助于学生学会容忍知识探究过程中所带有的诸多含糊性。????讨论不适合用讲授进行，因为讲授的目的是使学生掌握一些预先确定了的真理、事实或思想。讲授可以看做是一种合理的必要的教学过程。但我们对“指导讨论”有更深的感触—如果这个词只是指学生在讨论中接受指导，以学到某些知识的话，就只能将其称之为矛盾修饰法了。指导者参与到讨论中，并精心安排整个讨论，把讨论向指导者事先认可的方向推进。当指导者认为学生提出的问题或想法会使自己处于不利或尴尬境地时，就无视学生的看法；当指导者为了使学生的观点支持自己的看法，就歪曲他们讲话的意思，将学生所讲的内容重新加以组织，这些时候都有可能发生上述情况。如果指导讨论是指导一些特殊的看法或大家一致同意的观点，它就是一个自我否定的概念。因为无论怎样，它都意味着在讨论一开始某些观点和信息就被排除在外了。佩特森认为，这样的讨论是伪造品。????讨论的本质就是通过大家共同探究，来确定那些不可预测的问题。如果讨论的指导者预先已经得出问题的结论，这样的行为就应当看成是不诚实的。这种教学上的弄虚作假从某种程度上来看是故意的，与民主讨论的精神背道而驰。当所指导的是讨论的整个过程，并有助于学生认真倾听、澄清问题，创造条件使所有的发言都被他人听到时，这样的指导才有实际意义。在讨论过程中，我们可以鼓励学生养成民主讨论的习惯，但却不能鼓励他们预先得出任何结论或做出任何选择。??? ?有助于学生承认和研究他们的假设????那些想培养学生批判性思维的老师知道，讨论是对这种思维能力最好的考验。在讨论中我们有很多机会来澄清、审视每个人的假设，有时当某个参与者所讲的观点正好提示了别人的观点时，就不需要教师干预了，而有时提出假设就是讨论的重要目的。????让我们自己提出许多假设是一个令人头疼和矛盾的问题。仅仅靠我们自己是不会得出太多的，无论我们怎样思考，我们所提出的假设都会陷入一种矛盾的境地，即我们用自己的思维来检验自己的思维。这种认识上的进退维谷就相当于一只狗想要抓住它自己的尾巴或是我们在照镜子时想看到自己的后脑勺。只有当我们找到了一面能全面地、从不同侧面反映我们如何思维以及我们所思考的内容的镜子时，讨论才会变得具有批判性。我们最具可能的假设往往因离我们太近，而不能用自己固有的方式将其看清楚。?这时就需要讨论法。在讨论中，学生可以互相充当反馈的镜子，讲一讲自己处在对方位置上时对假设的看法。当学生能关注小组讨论中所提到的许多不同观点时，他们就明白了要用多面镜来观察世界。当他们能针对每个人的发言，对其原因、证据以及想法提出疑问时，他们就会逐渐明白那些看起来散乱的观点其实也扎根在假设之中。他们也懂得了人们所认为的明显的、肯定的、合情合理的事情都取决于他们所提出的不同假设。?? 鼓励学生学会专心地、有礼貌地倾听????的讨论中，倾听和讲述一样重要。倾听是对发言者的尊重，相反的、有人发言而无人认真倾听时，发言者就会觉得自己讲的话无关紧要，无人理睬，被人怀疑。因此讨论的良好参与者不仅仅是讲得多或观点新颖，而且必须认真倾听他人的意见，否则，小组就不可能针对一个话题或问题进行持续或深入的分析。当经过多方面探究以及反复回味思考后，才可能逐渐形成那样的分析。专心倾听后就可以很容易根据后来的发言内容重新解释前面提出的看法。????当然，要做到专心倾听是不容易的。事实上，讨论中倾听要比发言容易让人厌烦。由于发言者讲述的风格复杂多样，种族、阶级以及性别上的差异，还有各种各样的演讲形式，都使得相互间很难真正理解。即使没有思维探究过程中的困难阻碍我们，种族、阶级、性别、学习风格、个性，这些事情也会增加我们日常交谈中相互理解的难度。小组中习惯形象思维的人在理解他人抽象、概括的话时感到很困难。有些发言的人，讲话时语句不连贯、观点零散，就会激怒那些习惯以事情发展为导向、喜欢抓住关键点的人。若有人根据批判性探究的标准提出了一些问题，就会被看成是不礼貌的、顽固的或是伤人的。????紧紧围绕讨论的这几种不同方式，显然是非常艰难的。但是，讨论允许学生总结和修改彼此的观点，并讲出自己的观点是如何受别人启发或基于他人看法得出的。正确总结他人的观点以及看出表面上互不相关的观点间的内在联系，是智力探究过程中致关重要的一环。若让别人看出你正在尽最大的努力去理解他讲话的确切含义，就体现了对他人极大的尊重和肯定，这对于建立民主的信任感