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新课程背景下的德育工作思考 省教育厅基教处 方红峰 ? 2 一、新课程德育新认识 二、新课程德育工作建议 3 思想道德素质是现实的需要，生存的需要 一家知名企业，有一年招收了500多名大学生，但因为受不了在一线磨练的艰苦，先后走掉了300多名。有些新员工第一天就迟到，大庭广众之下用公司的电脑玩游戏、用公司的电话煲“电话粥”，丝毫没有觉得有什么不妥。 该公司管理人员说：“最需要的人才，第一要诚信务实、第二要身体健康、第三才是专业技能”。因此，公司每年对新员工培训，都要先从讲规则、守纪律等起码的规矩开始。 4 其实 教育从来都承担着双重使命：不仅要用教育的方式使学生掌握前人的经验、常识以及各种特殊的知识与技能，而且要以教育的方式使学生掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则。 5 四个支柱 联合国教科文组织提倡的面向21世纪教育的四个支柱：学会求知、学会做事、学会共处、学会做人。这四个支柱，对于塑造年轻一代的品德与能力素质和解决现代社会的基本矛盾有至关重要的意义。 6 新课程：以人为本 以人为本的核心体现在课程的功能上：淡化课程的知识传递功能，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 7 一、新课程德育新认识 （一）德育的走向—“回归生活” （二）道德的形成—德性与理性统一 （三）德育的改进—教育与生活情景统一 8 （一）德育的走向—“回归生活” 案例：三年级班主任李老师组织学生讨论：如果你是残疾人，会遇到哪些困难？在遇到困难时，你希望别人怎么做？学生给出作为正常人应当帮助和爱护残疾人的答案。两周后的春游，买船票，有两个残疾人也在排队，但没有一个学生想起来照顾他们。 道德教育的误区： 提高道德认识和掌握道德知识就可以使人有道德的行为和有道德的生活 9 道德的形成基于道德生活的实践 生活是道德存在的依据。生活不仅是“实是”，同样也是“应是”；生活不仅是现实的，同样也是可选择的、可超越的。道德是对于生活方式、生命实践的理解和选择，是生活的解释系统和目的系统。 10 道德之知是实践之知... 道德之知是实践之知。它内在于人的行为，只有去行 ，才有真知，知只有在行中才能最后完成。 道德之知是未饱和之知。实践的丰富性与道德的冲突；行为受整体意识控制，不仅受道德认识支配；道德与具体情景联结在一起，不断生成、不断饱和。 11 道德是实践的智慧 道德基于生活，不可能拿一个“脱水”、“提纯”的道德模板套到每个学生身上。 学生的道德意识往往是依附于具体生活事件、生活过程、生活细节，是一种结构性的经验。 12 道德课程的转型 道德教育和道德课程应从知识、学术型转向生活、实践型。 把生活作为道德教育的来源和主体，引导学生在生活中发现和感悟生命成长的道德需要，用生活中的真、善、美成为学生生命中最重要的东西。 13 （二）道德的形成 ——德性与理性统一 案例：开“天眼”的传说；“九星联会”的灾难 人有两个层面： 理性的层面（求知的需要的能力） 意志的层面（主观决策和盼望的能力） 理性以知为目标，产生知识化的宇宙以及科学的知识框架，意志以行为为目标，促使人实践理想与价值。任何知行都是两者的交融。 14 关于知识与道德的争论 一是“知识即美德”（苏格拉底） 二是“人为一切事物存在的尺度”（普罗泰戈拉斯） 三是“德性是一种合乎明智的品质”（亚里士多德） 15 案例：马永顺砍树和... 案例：马永顺砍树和植树。地大物博年代，国家劳模，一年手工伐木1200立方米；生态保护年代，种树36500株。 正确、完备的知识获得是形成正确道德认知的必要条件 16 知识是德性形成和发展的基础 确定的、稳定的选择是在理性伴随下的选择。德性是理性和意志自由结合的产物。 中国古代传统中缺少理性，忽视科学知识对道德教育的明理功能是中国传统道德教育的一个特征。 “从心所欲不逾矩”是对现存规范的服从和遵守，是一种“无意志的自由”。 17 课堂教学应是德育的主渠道 文以载道、知德结合，其中的“知”除了伦理之知，还应增加理性之知 道德教育不是学校某一门课程的专有职能，也不是只在某一些特定时候开展的工作，而是所有课程的责任，课堂教学应当成为德育的主渠道 18 （三）德育的改进 ——教育与生活情景统一 道德教育的有效性问题 以往重在研究道德教育的内容、教育的方法，如设置道德两难问题 新课程还注重德育的情景 19 道德教育的四种情景 真实情景 虚拟情景 当事人情景 旁观者情景 20 学校场域中的道德情景 真实情景：军训、社会实践、社区服务、学农、学工（显性）；课堂生活和校园生活（隐性）