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幼儿园课程 ：幼儿园课程概念 第一节：对课程的理解 对课程概念大体有几种不同的理解？你倾向于哪种？为什么？ （1）课程就是学习的科目和教材，一般认为，课程是科目和学科的代名词，即课程是指具体的学习科目的总和。也有人把课程与教材合二为一，视教材为课程的具体体现。这使得通过课程而进行的教育被简化为“教书”（教教材、教课本）。于是，教师就成为“教书匠”，学生也就成为“读书郎”。 评价：这种课程定义虽然把握了课程的主要问题,但把教师的视线局限在一个相对狭小的圈子里，使得教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。 从某种意义上讲，这一定义关注的更多的是学生认知方面的学习，而非学生的全面发展。它对课程内容本身的理解也过于狭窄，仅局限于外在的间接经验，而忽略了学习者在校获得的直接经验。所以，这一定义虽有一定道理，但不能涵盖课程的全部内容。 课程就是儿童在学校中获得的学习经验，这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。由于这一课程定义强调学习者在学校获得的学习经验，所以它始终成为20世纪课程改革中的一面旗帜。 基本观念：由于学习经验是学生在与学校相互作用中形成的心理生成物，所以，把课程理解为学生的学习经验，最大的好处在于它能扩大研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”等这样的问题。 评价：这种课程概念让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。所以，有人将这一转变称为课程领域的“哥白尼式的革命”，其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生，使我们的教育工作更贴近它的本质，为学生的学习和发展服务。 这一概念有其合理的一面，是一种教育观的转变在课程领域的具体反应。但它真正的影响范围较多地局限在学者的圈子和理论的层面上，它能够真正地被广大的教师接受并形成共识还尚待时日。原因之一在于学习经验是学习者在学习过程中产生的，因而带有主观性、个人性和模糊性，这对于教师来说难以把握。 课程就是学校组织的学习活动，从渊源来讲，它与第二种定义都是产生于进步主义教育对第一种概念的反思和批判。由于学习经验的主观性、个人性及模糊性，使得教师难以把握，所以，一些研究者将视角转向产生这一学习经验的“母体”——学习活动来寻求支持。 基本观念：活动是儿童与学习环境相互作用的形式，儿童的学习是通过学习者主动的行为而发生的，学生的学习取决于他参加了什么活动。“做中学”是学生获得学习经验的重要方式。所以，有人提出将课程理解为“在学校教师的指导下出现的学习者学习活动的总体”。 评价：经验产生于活动，经验依赖于活动。由于此二者的密切联系，有人将它们统一为“活动—经验说”。但它们的区别在于：“经验说”注重于结果，即学生的所得；“活动说”注重于过程，即学生的所做。 “活动说”存在着最大的危险，它可能把教师的注意力引向活动的形式这一表面的东西，从而造成本末倒置。此外，过分强调一切学习都要从活动实践开始，强调从实践中获得的直接经验，也并不完全反映学校经验和学生学习的本质特征。 课程就是教学计划，把课程看作培养人的蓝图和计划是20世纪50年代以来比较流行的一种观点。这一定义的提出，是在力图纠正前面定义中的一些问题，如“经验说”的失之过宽，“教材说”的失之过窄，“活动说”的失之浅表。 基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。 评价：从课程作为学校发挥教育功能的基本途径来看，这种定义遗漏了课程的实施。而课程实施的过程常包含课程的“再设计”，即对计划的调整。因而它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。 课程就是预期的学习结果或目标，这一定义产生于20世纪60年代。受企业科学化管理运动的影响，20世纪20年代和60年代西方两次掀起了以提高教育效率为中心的课程科学化运动。这一定义就是在这一运动中产生的。 基本观念：课程关注的重心应该是希望学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目的，而不是手段。所以，应选择和