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基于学生经验的平面图形教学研究 一、概念界定 1.什么是经验？ 杜威“经验”概念的内涵解读 何为经验？《民主主义与教育》一书中反应了杜威早期对于经验的认识，《经验与思维》一书中则反应了杜威晚年对经验进一步的深 化认识。杜威的经验观，首先是建立在对传统经验观的批判基础之上的。在《民主主义与教育》第二十章中，杜威对古希腊的经验观和近代以来形成的感觉主义经验观进行了批判。杜威认为古希腊的经验观最根本的问题在于将经验与理性断然对立起来，经验是只关涉纯粹实际的事情，它只是大量分散尝试的结果，无法获得普遍性的认识。甚至经验还意味着某些道德上危险的东西，如肉欲的、物质的和世俗的这类词语所暗示出来的意义。因此，越是重视理性的价值，经验的价 值就越是遭到贬低，甚至经验成为了理性认识的“敌人”。与之相反的是，近代以来的经验观抨击了古希腊的那种纯粹的理性观念，认识到了经验对于认识的巨大价值。然而，人们又把经验看作纯粹的认知，忽略了经验所固有的主动和情感的方面，最终把经验狭隘化为被动受纳的孤立的“感觉”。在对这两种经验观进行批判之后，杜威鲜明地提出了“经验即实验”的观点。认为经验“首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。”同时“认识到行动可以加以指 导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是‘经验’不再是经验性的，而变成实验性的了。” 2.什么是学生经验？ 3.学生经验有哪些性质？ 杜威认为“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着……在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。” 杜威“学生经验”的性质：整体性、连续性、交互性、发展性、思维性。 学生的生活是一个整体，其经验也具有整体性。经验的连续性意味着每种经验既从过去的经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。杜威曾经写道：“经验作为一个活动的过程是占据时间的，它的后一段时间完成它的前一段时间；它把经验所包含的、但一直未被察觉的联系显露出来。因此后面的结果揭示前面的结果的意义，而经验的整体就养成对具有这种意义的事物的爱好或倾向。所有这种继续不断的经验或活动是有教育作用的，一切教育就存在于这种经验之中。”教育要以学生的个体经验为基础、为中心，教育就是始于学生经验的，并指导着学生朝着有价值的经验方向发展，这就使学生获得了发展。 杜威认为学生经验始终是学生个体和他周围情境交互作用的产物。 认为“任何正常的经验都是经验的客观条件和内部条件的相互作用。二者合在一起，或在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的情境。”杜威提出这一原则，就是要求在教育过程中尊重学生的现有经验，尊重学生的身心发展水平，重视学生的兴趣，提高学生参与教学过程的主动性和积极性。学生经验是具有交互性的，学生经验产生的内部因素与外部条件始终紧密地交互在一起，对学生的成长和发展起着重要的作用。 “儿童现在的经验绝不是自明的。它不是终极的，而是转化的。它本身不是完成了的东西，而只是某些生长倾向的一种信号或标志。如果我们把自己的目光仅仅限于儿童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引入歧途，我们就不能理解儿童经验的意义。”[4]因而，学生的经验虽然很重要，但它是有局限性的，需要不断改组或改造，所以，教育就必须扶持和滋养学生经验。在教育中，要认识、理解、研究学生经验，要对学生的各种经验加以鉴别，根据学生经验的不同特点给予指导和帮助，学生经验就能得到不断的发展。 经验里包含着思维，经验具有思维性。一方面，没有思维就不可能产生真正有意义的经验。经验过程又是培养、锻炼思维的过程。思维是由直接经验的情境引起的。在经验的过程中，学生会由于遇到某种情况而去思考，去寻找原因，这样经验就会逐步得到发展，而发展中的经验就是思维，思维的开始阶段就是经验。 二、研究理论依据 建构主义的学习观。建构主义认为:人的认识本质是主体的“构造”过程,所有的知识都是主体自己的认识活动的结果,主体通过自己的经验来构造自己的理解。所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学习也不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 建构主义的教学观。建构主义认为教学不能无视学生的经验,从外部装进新知识,而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知