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一波三折磨课记 　　[摘要]在阅读教学中，实现读写结合，找准读写切入点，是提高读写结合有效性的重要途径。为了将“写”的训练目标落实好，教师必须熟读课文，以独特的视角挖掘课文中有利于“写”的因素，并以学生易于接受和乐于接受的方式组织阅读，在学生读通、读透，有所感悟和体会的基础上，进行“写”的训练的迁移。学生有所借鉴、有所感悟和体会，“作文”才能“文思泉涌”，从而感受作文所带来的自信与快乐。 　　[关键词]语用；读写结合；一课一得 　　读写结合是语文教学的根本方法和基本规律。在语文阅读教学中，读写结合一定要找准切入点，只有这样读写才能结合起来，我们的教学才会是有效教学。“要带着写的问题上阅读课”，精辟地阐述了读写结合是语文教学的必由之路。笔者挖掘《桃花心木》的读写结合点，既深层次剖析了课文的主旨，又提高了学生的写作能力。 　　一、乱花渐欲迷人眼 　　经过一番准备，其他环节我已胸有成竹，但在读写结合这个点上却止步了。应该安排怎样的读写结合训练才恰当呢？是句式训练好还是段落训练？或者干脆进行仿写？要是时间来不及是不是让学生口头说说就好了？我感觉很迷茫。思之再三，我又想第一课时是不是非得有个小练笔呢？我把生字词扎扎实实教到位，课文脉络梳理清楚是不是就达成目标了呢？我陷入矛盾中。 　　《新课标》中非常鲜明地突出了“语言文字运用”，强调语文课程的首要而核心的目标标是“致力于培养学生的语言文字运用能力”，明确了语文课程的性质是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。而我们学生往往把学课文与写作截然分开，教师在授课时也鲜少把课文当作语言文学的范本。叶圣陶先生曾经说过“语文课本只是些例子”，如果把课本例文当成孤立的阅读材料，只是为了理解，只是用“结构、意境、特点”等知识点来“肢解”它的话，那阅读教学就会变成“知识点”的积累训练课了。这样将阅读与写作割裂，当然无法让学生真正提升其写作能力。有人说：学以为耕，文以为获，读是基础，是先导，没有读的“耕耘”，就没有写的“收获”。如何使阅读教学成为促进学生表达能力的一个重要途径呢？我认为阅读与写作是“读而不作则罔，作而不读则殆”。只有在阅读教学中融入写作教学，借此培养学生的迁移与发散意识，学生才能真正做到“学以致用，举一反三，融会贯通，以读促写”，如此亦是解决语文教学中作文水平不高问题的一个途径。 　　全国著名特级教师、原浙江省小语会理事长沈大安先生说过：阅读教学告别“内容分析”，要实现多个“转向”，其中第一个转向就是走向语言积累和运用。他指出：“学语文首先是学语言，特别对小学生来说，正确地理解和运用祖国的语言文字，这是小学语文教材最基本的任务，语文可以工具性、人文性等各种不同的说法，但是首先的任务就是正确地理解和运用祖国的语言文字。当然在这个过程中，我们祖国的语言文字会渗透着一些文学的、文化的等内容，但是我们的基本任务是学习祖国的语言文字，而且这种语言文字的学习重在人的积累和运用。”在语文教学中，做到“一课一得”，让学生学习课文的写法，落实语言文字训练。 　　二、青山缭绕疑无路 　　如此看来，挖掘合适的读写结合点，实现对学生的语用训练是必须的。第一次我没加思考就照搬这个练笔：“请同学们也运用借物喻人的写法，写写生活中的事物。”可一想，不对呀，我第一课时分明还没有总结“借物喻人”的写法，又何来运用这种方法来写事物？这纯粹为了练笔而练笔，收不到实效。 　　第二次，我在电脑上查找，看到这样一个小练笔：如果你是园里的一棵桃花心木苗，你会对老人说些什么呢？正想用上，陡然发现，我第一课时只上到第11自然段，学生还没有领会老人“不确定”种树方式的良苦用心，又怎能化身树苗对老人说些什么呢？ 　　究竟是怎样的读写结合用在这才是合适的呢？我翻开课文反复读了几遍，突然一个词语跳入我的眼帘――“奇怪”。对，就应该抓住“奇怪”来做文章：首先让学生合作探究研读老人的“奇怪”体现在哪，画出有关的句子，品读交流。紧接着就师生共同总结写法，作者是从不同的几个方面，表现一个人的“奇怪”。然后让学生练笔：生活中你肯定也接触过一些“奇怪”的人，请你模仿课文的写法，从几个方面写写你所认识的“奇怪”的人。主线明晰，学有所练，不是很恰当吗？可是当我兴高采烈地把自己的发现告诉同事时，却被泼了一盆冷水。她说，第一，让学生在有限的时间内从几个方面去写一个人物特征难度太大，时间也不允许。第二，你这个“奇怪”怎么定义？是“褒义”还是“贬义”？是用“本义”还是“引申义”？我只好再次搁下这个想法。 　　三、守得云开见月明 　　我沉下心，翻开《课标》，仔细寻找语言训练的落脚点。“语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借。教材中精当的用词、多变的句式、丰富的修辞、生动的描述、严密的说理、巧妙的构思……这些语文因素都是训