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对浅谈我国中小学教师专业学习共同体 摘要：教师专业学习共同体被认为是有效促进教师专业发展的有效途径之一。当前，我国中小学的教师专业学习共同体的建立还处在一个探索时期，学术界不同的研究领域对教师专业学习共同体的定义也尚未统一。在教师专业学习共同体的实践中，既有成功的经验，同时也存在很多需要解决的问题。英国的eplc项目归纳性地提出了教师专业学习共同体的四个进程、八大特征、三套结果及其运作方式，对我国中小学教师专业学习共同体的建构有着良好的借鉴意义。 关键词：教师专业学习共同体；英国eplc项目；启示 一、引言 “共同体”一词最早是由德国社会学家滕尼斯提出，随后在1995年被伯耶尔运用于学校教育即是建立起真正意义上共同学习体这一概念中，直到1997年美国西南教育发展中心首次提出教师专业学习共同体（plc），人们才逐渐意识到，教师自身的发展更重要的是依靠教师的自主学习——教师即学习者。这一改革使“教师学习”开始逐步取代“教师培训”，甚至提出教师终身学习的理念。把共同体比喻成一个团队，虽然团队并不一定能使每个成员的智商变高，但是不可否认的是团队就像一个“温暖的家”，它可以使人的力量变大，消除学习的孤单感，一旦每个人形成共同的目标愿景，并且都有着一致的利益关系，通过彼此的交流来解决问题，这个共同体就形成了。创造历史的不是某个英雄伟人，而是整个人民群体。因此，构建教师专业学习共同体将成为今后教师专业发展的主流方式。 二、我国中小学教师专业学习共同体理论和实践现状 （一）内涵界定w 关于学习共同体内涵的界定，不同的学术领域有不同的看法。哲学上把学习共同体作为一种理想信念存在，它为学校的发展提供了一个共同追求的愿景目标；教育学上把学习共同体定义为一种基础教育新课程改革所提倡的学习方式；社会学的角度则把学习共同体定义为一种师生交往互动，共同成长的一种关系的结合等等。各种观点都是由“学习组织”、“学习方式”、“学习团队”、“学习关系”等演绎而来的。 国内学者商利民认为教师专业学习共同体的内涵指“以教师自愿为前提，以分享（资源、技术、经验、价值观等）、合作为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，相互交流共同学习的学习型组织”[1]。张建伟认为学习共同体是一个由学习者及其助学者们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系[2]。显然，虽然不同的学科视角下有着不同的理论基础，但在对于教师专业知识的成熟度的要求以及在社会交往中实现和生成共同体的这一过程上达成了共识。 由上述可知，对于教师专业学习共同体的内涵认识不同，在其指导下的实践偏重点也会有所不同。因此，进行教师专业学习共同体实践之前，首先要根据学校自身的特点选择适合的理论维度加以指导。 （二）实践反思 根据调查，我国现行中小学教育实践中教师合作方式主要体现在以下四个方面：①集体备课的研课模式；②课题合作的教研模式；③校内校本教研模式；④校际间教师协作模式。许多教师在从事教育工作三到四年后就容易产生职业倦怠问题，教育是个服务行业，人们经常把教师比作蜡烛，燃尽自己照亮别人，当服务者将自己已有的资源耗尽枯竭后，就必然会产生职业倦怠感。解决这个问题的根本途径就是教师不断的学习成长，在教育事业中不断寻求成就感。目前，我国中小学中针对这一现象所提倡的教师合作性学习、研究性学习、经验学习等大部分是在小组内进行的，例如传统的教研组、备课组、以老带新、教师间相互听课评课等方式，这些都不是真正意义上的教师专业学习共同体。它们在一定意义上也许促进了教师的发展，但它教师专业学习共同体理解为是小组合作学习，这种观点和做法是片面的，且造成了学习方法的单一机械化。 真正意义上的教师专业学习共同体应该是形成一个有效的学习系统，在这个系统的运作下，教师首先要把握该系统中的种种关系，才能以开放、整体的思维来寻找有效学习的方式以及评价自己的学习结果，防止片面化、技术性、人为的合作，以此来提高专业学习共同体的运作效能。 三、英国eplc项目的介绍 英国的eplc项目总目标是通过研究得出关于学校作为专业学习共同体的可靠、可及并且实用的成果，服务于决策者、专业发展的协调员、提供者以及学校领导；为教师队伍总结出那些能够帮助他们在创造和维持学习共同体方面发挥积极作用的文化、行为及组织形式[3]。 eplc是一个有效的专业学习共同体，主要体现在以下四个方面：它能够有效的确认和传达各个层面（国家、地方、学校等）的主要推动以及制约因素，采取何种方法可以给