课堂教学活动的解和构建构第4稿476092.docVIP

课堂教学活动的解构和建构 ——本校“3+1”教改[1]的行动策略 （该文已发表在《西南农业大学学报》（社会科学版 2013年11期总第75期） 四川成都双流棠中外语学校 周永孝（610225） 摘要： 新课程改革给课堂教学改革带来机遇和挑战，各种教学模式应运而生，各科教改课例异彩纷呈。对此，本校历时五年的教改实践和历时四年的课题研究，其行动策略是：首先对多种成功教学模式和众多优秀课例进行解构，初步建构起本校“3+1”课堂教学改革策略。随后对这一课堂教学策略进行再度解构，一方面是解构课堂活动的组合形态，归纳和研究其中较为常见、普遍和典型的五种；一方面是解构课堂活动中的教师行为，并提出优化建议：以此进一步建构并完善“3+1”课堂教学活动。这样的行动策略对各校课堂教学改革很有启示。 关键词：解构；建构；课堂活动；教学策略；教学行为 中图编号：G420 课堂教学活动的解构 解构，或译为“结构分解”， 由钱钟书先生翻译概念源于马丁·海德格尔《存在与时间》中的“destruction”一词，原意为分解、消解、拆解揭示等解构主义者雅克·德里达的一个术语。德里达“解构”“消除”“反积淀”“问题化”等意思对有形而上学稳固性的结构及其中心进行消解,每一次解构都表现为结构的中断、分裂或解体，但是每一次解构的结果又都是产生新的结构。山东杜郎口中学的“10+35”模式山东平邑一中的“学案导学”江苏洋思中学“先学后教，当堂训练”教学模式江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”解构着重在对剖析建构建构一词是对英文“tectonic”的中文翻译是一个建筑学的词语，指建筑起一种构造文化研究、社会科学和文学批评的分析上建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他所创立的关于儿童认知发展的日内瓦学派具体目标改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力 由此可见，优化课堂的教学方式和学习方式，正是当下中国基础教育的大势所趋，并以纲领性文件进行规定和要求。 准确把握新课程改革的基本理念，为我们的课堂活动建构提供了方向保障；深入解构新课改的教学模式及课例，为我们的课堂活动建构奠定了重要基础。 为了切实提高课堂教学的效益，我们希望建构一种普适性的课堂教学，以此规范和优化课堂行为。而这种普适性就希望能大致覆盖高初中所有学科，即既包括必修课，也包括选修课；既包括所有文化学科，也包括体艺学科、信息技术，心理和国学等课程。但事实上，因为学部不同（高中和初中）、学段不同（毕业年级和非毕业年级）、学科不同（文化学科和非文化学科）、类别不同（必修课和选修课），同时还因为教师个性不同和学生层次不同，其课堂步骤很难千篇一律，也不该千篇一律。如果用一种固化、僵化和简单化的教学模式来统摄，其课堂既非切实可行，更难科学高效，因为它违背了“教有大法，教无定法而贵在得法”的基本原则，可见“教学模式”容易成为生动课堂的魔咒，而“教学策略”才对教学活动兼具指引性和包容性。 同时，既然要规范和优化课堂教学行为，我们首先回避了课堂内容的差异，转而去研究和归纳课堂阶段和课堂步骤、课堂行为和课堂活动等，其间再度研究和比较新课改中很有影响的教学模式。我们认为，“课堂阶段”和“课堂步骤”是以线的方式界定课堂，容易固化课堂的程序；“课堂行为”和“课堂活动”是以点的方式说明课堂，它突出“点”的质，而不固化“点”的序。只是“课堂行为”常常需要明确其主体——教师或者学生；而“课堂活动”在主体方面更具有包孕性，在内涵方面更具有指向性；以“课堂活动”作为备课上课的着力点和观课评课的着眼点，即从“课堂活动”的角度对课堂教学进行结构设计和实施，从“课堂活动”的角度对课堂教学进行解构观察和评价，有其方便之处和独特之处。 基于以上的认识、探索和准备，秉持“保障学生主体、尊重教师创新、遵循教学规律和保护学科差异”的原则，我们在建构课堂活动时主要侧重于构件及其顺序和比重（或频率）等三大方面。最后集中体现为本校“3+1”课堂教学策略[3]，即常规课堂中，“自主学习”“点拨归纳”和“自检互评”，三个活动是必须的，也就是“3”；“拓展迁移自主学习是指在学科课堂（）内，《学案》，在老师的组织下，学生完成将学内容的预习或学习。这一学习是在有时间、有空间，有组织、有引导下的自主预习或自主学习。可采用如下形式： 自主阅读——思考型； 自主观察——分析型； 自主研究——总结型； 自主演算——归纳型 ； 自主实验——提升型 。 点拨归纳指在自主学习之后，根据暴露、遗留和发现的问题，课前的教学设计，教师对疑难和重点进行点拨，对规律和方法