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朗读：一种现实的“语文化”途径 　　摘 要： 朗读教学，魅力无穷，能量巨大。作者提出了优化朗读教学的对策：注重教学目标“标与向的一致”、注重朗读指导“形与神的统一”和“情与境的交融”，使学生的阅读发生“外而内的转变”。 　　关键词： 教学目标 数质对应 情景交融 形神统一 语言内化 　　“三分文章七分读”，在教学中围绕朗读做文章：以“读”为本、以“读”为主线、“读”贯穿整个课堂……这样类似的教学模式一直活跃在课堂上，切实达到了良好的效果。怎样使“读”这一教学手段在小学语文教学中有效发挥作用呢？我认为应做到以下四个方面。 　　一、把教学目标作为朗读的起点 　　“标”即教学目标。“向”即指向性。在课堂教学活动展开时，每个读的环节都应该有明确的“行为指向”。读全文是为了什么？读某个段落是为了什么？读某个词某个句又是为了什么？教师都必须精心细致地考虑设计。我们在设计“读”的教学目标时应做到以下两个方面。 　　1.层次性 　　在阅读教学中，“读”可以成为主要抓手，但每一次的“读”都应该是指向性很明确，训练目标层次分明，循序渐进，保证学生在每次读后都有新的收获、新的体会。以《春光染绿我们双脚》教学目标设计为例，每一次的“读”是为什么而“读”交代得非常清楚。课文从读通顺―读流利―个性读―品读四个层面展开，遵循由浅入深的原则，层次分明，循序渐进。 　　2.向心性 　　在设计教学目标时还应始终围绕文章中心提出，使学生的每一次朗读都对课文中心加深一次理解。以《春光染绿我们双脚》修改后的教学目标为例，第一次“读”是整体感知课文，第二次的“读”是熟读课文，第三次的“读”是读出自己的感受，第四次的“读”是品读诗句。这四次“读”是四个层面上的“读”，课文的中心在这四次朗读的过程中层层深入，学生对文章中心的把握也是步步加深。 　　二、把“形神统一”作为朗读的支点 　　这里的“形与神”主要是指朗读指导的“形”与“神”。朱熹讲读书需“眼到、口到、心到”，而“三到之中，心到最急”，意思是理解得深，才能读好，没有“意会”，焉能“言传”？朗读自然需要一定的技术借以准确地传达出内心的感受，这是朗读知道中“形”的问题；但倘若朗读者并没有被文本唤起内心中的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为支撑整个朗读，那么朗读情形及其对孩子日后的影响又会怎样呢？特级教师孙建锋执教的《最大的麦穗》一课中的三次评价，角度各不相同，却环环相扣，层层递进，把阅读的技巧、阅读中的情感表现、阅读的个性化体验等以最能让学生理解的方式告诉他们。由此我们应该认识到，朗读指导表面上看起来是一个技术问题，实则在其“神”，它首先是一种精神与情感的导航。“形”的指导是为“神”服务的，通过“形”与“神”的统一，让读与思同步，与情相伴，学生肯定会有所发现、有所感悟。 　　三、把“情景交融”作为朗读的重点 　　“文章不是无情物”，岂能读之无情？要把作者的感情转化成自己的感情，必须设法使学生的心态融入语言角色，同步进入语言所描绘的感情氛围中，正所谓“作者胸有境，入境始与亲”，如何使学生领悟文章的情境呢？ 　　首先，教师对文本深刻理解，以情激情。其次，教师注重语言点化。我们深刻意识到生动形象、富有感染力的美的语言，是点化激情最有效的方法之一。要做到如叶圣陶先生所说的：“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉。”再次，启发学生合理想象，升华对作品的情感体验。学生的许多发现是极具发散性和创造性的，这是学生身上体现的最可贵的思维方式。尊重学生的这些发现和培养学生的创造性思维的前提，不仅是教师最应具备的教学修养，而且往往可以抓住学生瞬时的灵光，捕捉学生动情的联想想象以达到激情、感知、深化理解的教学目的。 　　四、把语言内化作为朗读的生长点 　　语文是一门具有灵性的学科，如果在学习过程中让学生死死地抓住课本读死书，死读书，那只能培养出一些照搬教条、缺乏创新的“老学究”。因此，我们还应使语文教学中的“读”活学活用，让学生在阅读过程中实现由外而内的转变，这是提高学生语文素养的关键。我有以下建议。 　　1.“读”出个性 　　学生作为一个个性鲜明的生命个体，总是带着已有的知识、经验和情感接触新的阅读文本，他们的阅读个性是客观存在的。所以，新课程标准明确指出不能以教师的理解代替学生的理解，以教师的分析取代学生的阅读实践。这就要求教师在教学中充分体现学生情感的个性化，而不是统一标准，以一概全。 　　2.以“读”导写 　　“读”的内化可以体现在让教师想方设法地让学生将书上抽象静止的文字读“活”，化为自己的东西。认知冲突，阅读期待必然大大激发学生阅读范文的积极性和主动参与的意识，让“读”成为内在的需要。此时，教师可尝试让学生认认真真读，仔仔细细比，实实在在议，兴致勃勃演……不多时学生便能