课程与教学论六第章重点.docVIP

第六章 课程实施与教学过程 课程变革：指课程及其相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化 课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定 课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程 课程采用：指做出使用某项课程变革计划的决定的过程 它是一项课程变革正式启动的第一阶段 它锁关注的焦点是是否决定采用某项课程计划 课程变革过程：包括课程计划、课程采用、课程实施、课程评价四个环节 古德莱德的课程层次理论：古德莱特区分了五种不同层次的课程：理想的课程正式的课程理解的课程动作的课程经验的课程 课程实施的基本取向 忠实取向：认为课程实施过程是忠实的执行课程变革计划的过程 基本特征：1）课程实施的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体的东西在实践中执行的过程2）课程内容主要是由课程专家在课堂之外用他们认为是最好的方法为教育的实施而创造的3）课程变革被视为一种线性的过程4）教师角色的性质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者5）忠实取向研究的基本方法论是量化研究 相适应取向：认为课程实施过程就是课程变革计划与班级或学校实践情景在课程目标 内容 方法 组织模式诸方面相互调整 改变与适应的过程 基本特征：1）课程不仅包括体现在学程 教科书或变革方案中的有计划的具体内容 还包括学校和社区中各种情景因素所构成的谱系 这些情景因素会对课程变革方案做出改变2）不断调整以求适应3）一个复杂的 非线性的和不可预知的过程相互适应取向视野中的教师是主动的 积极的消费者要求更为宽广的方法论包括量化研究质的研究 课程创生取向：认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程特征：1）课程是教师与学生联合创造的并且是教师与学生实际体验到的经验2)课程知识是一个不断前进的过程3)课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程4）教师的角色是课程开发者 5）它在方法论上更倚重质的研究 忠实取向相适应取向课程创生取向之比较：这三者共成一个连续体1）连续体的一端是计划的课程对应着课程实施的忠实取向2）连续体的另一端是创生的课程对应着课程创生取向3）连续体的中间是修改的课程对应着课程实施的相互适应取向但这三者各有其存在在价值但它们也各有局限性 三种取向的比较及启示（如何评价课程实施的三种取向） 首先，三种取向各有其存在的价值，因为他们从不同方面歇示了课程实施的本质。 其次，三种取向各有局限 再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向。意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”。这体现了课程变革的发展方向。 如何进一步的发展课程，国外关于课程实施的研究至少为我们提供如下启示：（1）把课程实施研究纳入课程变革之中，使之成为课程变革这个系统的有机构成。 （2）课程变革应将具体的教育情境和社区情景的因素纳入自身之中。相应地，课程变革政策应具有变通性（3）课程变革必须最大限度的弘扬教师和学生的自主参与精神，这是课程变革的关键。 三．课程实施的基本模式 研究开发与传播模式的基本内容实质与缺陷 基本内容：研究 开发与传播模式把课程变革视为一种技术化 理性化的过程包括：研究开发传播采用2实质：把课程变革视为一种工业生产过程 即通过研究开发获得新的课程产品然后在具体教育情境中由教育实践者对其消费缺陷：（1）这种课程本质上是排斥教师的 因此在教育实践情景中很难被理想地付诸实施（2）该模式线性化的四个步骤彼此之间是分离的原子化的结果导致这四个方面的功能日益专门化 这些专家与课堂中的教师的距离啧与日俱增 兰德课程变革动因模式：课程变革过程包括三阶段：1）启动阶段2）实施阶段3）合作阶段 课程变革的情景模式：假设：1）课程知识包括情景知识 这些知识是教师在从事不断前进的教育学的实践过程中创造的2）课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程3）教师的课程实践总是基于其对特殊情境的知觉儿发生变化 在此基础上 帕里斯认为：1）有必要把课程作为教师在复杂的情境中锁创生的东西来考察 有必要从对教师有意义的观点来解释课程的过程 结果与情境2）从创生的观点看 教学要求经由审议实践而获得的具体情境的知识 3）创生课程最好是通过课堂探究 与同事的讨论及共同观察正规教学来获得课程与教学的理念 课程变革的特征：课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到得需要。课程变革目标与意义的清晰性。课程变革的复杂性，即课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。课程变革计划的质量和实用性，即课程变革计划所需要的，所提供的课程资料的质量和可利用性。 学区的特征：学区从事课程变革的历史传统。学区对课程计划的采用过程。学区对课程变革的行政支持。课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度。课程变革的时间表与评