初高中信息技术学科衔接教育策略研究.docVIP

初高中信息技术学科衔接教育策略研究 ; 1 问题提出 ; 1.1 “非零起点”问题 ; 按照新课程要求,高中信息技术不再是“零起点”。但是,由于重庆市“大城市、大农村”的地域特点和学校差异,初中毕业学生信息技术水平参差不齐,相当一部分学生没有达到高中信息技术课程假设的起点水平。以项目研究学校(省级重点中学)为例,每年高一新生中都有超过5%的学生完全属于零基础(其中高2014级宏志班超过了30%),学校每年组织优秀初中毕业生(主要指中考成绩)参加的夏令营中,来自远郊区县的学生(约50%)相当一部分是零基础,甚至有个别学生从来没有接触过计算机。非零基础的学生由于在九年级没有开设信息技术课,1年的时间间隔,需要重新熟悉信息技术基本操作。 ; 因此,高中信息技术课程期望的学生起点水平与学生实际水平之间存在较大差距,其缺口部分需要进行衔接。 ; 1.2 “螺旋上升”问题 ; “螺旋上升”是新课程改革的重要思想。义务教育阶段的信息技术课程在国家层面缺少必要的规范文件,属于“无标多本”,“螺旋上升”中“同样的内容”在不同教材中的呈现方式和要求可能完全不同。“螺旋上升”要求高中阶段对初中学过的内容提出“更高的要求”(强调规划、评价),但在实际教学中,不具备相应技术基础的学生只能“螺旋”,无法“上升”。 ; “螺旋上升”要求高中阶段的必修内容必须以初中阶段的“技术基础”为前提。因此,要实现“螺旋上升”,初高中信息技术交叉的内容需要进行衔接。 ; 1.3 方法思想问题 ; 初、高中信息技术教学方法的差异较大,初中阶段以模仿为主,高中阶段要求更多的是自主探究,多数学校1周只有1节信息技术课,这就要求学生必须尽快适应高中的教学方法,否则很容易造成一学期结束了,学生都还没有适应的状况。教学方法是信息技术课堂教学模式研究的核心内容,因此,初高中信息技术课的教学方法需要进行衔接。 ; 综上所述,初高中信息技术学科必须进行衔接教育,解决学生的起点问题和方法问题,从而实现学生信息技术水平的螺旋上升。 ; 2 “1322”策略研究 ; “1322”策略是指在初高中信息技术衔接教育研究中提出的1个依据、3个主体、2个原则、2个方法。 ; 2.1 衔接依据 ; 目前,在国家层面上,中小学信息技术学科规范性文件只有《中小学信息技术课程指导纲要(试行)》和《普通高中信息技术课程标准(实验)》。义务教育阶段没有统一的国家课程标准,高中阶段设定的学生起点水平没有明确的规定,衔接教育的内容和目标缺乏依据。 ; 应对策略:中国教育技术协会信息技术教育专业委员会推出的《基础教育信息技术课程标准(2012)》虽然是民间版本,但得到了学科教师的普遍认可,可以作为衔接教育的参考依据,在此基础上整体构建重庆市中小学信息技术课程体系,确定初高中信息技术衔接教育的内容和目标要求。 ; 2.2 衔接主体 ; 2.2.1 教材 ; 对信息技术而言,高中课程改革是在初中之前进行的,高中课程标准和教材相对滞后。作为地方课程,重庆市初中信息技术并没有统一的教材,两种版本的教材有很大的不同,导致教师的“教”和学生的“学”差异都比较大。 ; 应对策略:针对重庆市初中信息技术教育教学实际水平,开发衔接教育教材,实现教材的过渡衔接。 ; 2.2.2 教师 ; 教师在衔接教育处于主导地位,教师是衔接教育成功的关键。对学生而言,初中教师和高中教师在理念、要求和水平等方面存在较大的差异。由于高中信息技术课程每周只有1个课时,与其他学科相比,学生更难适应高中信息技术教师的教学方法。 ; 应对策略:高中信息技术教师在衔接教育过程中必须寻找衔接点,为衔接做好准备工作,搞好入学教育(第一课),摸清学生底子,规划、调整衔接方案,一方面调整教学进度,循序渐进,放慢起始教学进度,逐步加快教学节奏,另一方面促进学生思维过渡,实现教法、学法的过渡衔接。 ; 2.2.3 学生 ; 学生是衔接教育研究的主体,初高中过渡阶段是学生心理、思维走向成熟的关键期,对学生的发展起着决定性的作用,因此,必须让学生尽快适应高中的学习、生活环境。另外,我们在研究中发现,高一新生对新环境的适应能力地域差异十分明显。 ; 应对策略:在地域衔接(城区学校之间、农村学校之间、城区学校与农村学校之间)基础上,进行分组时考虑学生来源的地域差异,通过城区学生带动农村学生。 ; 2.3 衔接原则 ; 2.3.1 整体衔接与局部衔接结合 ; 信息技术教学内容从宏观上讲是一个整体,但各个内容模块又相对独立,因此进行衔接教育时必须注意整体衔接与局部衔接的结合。整体衔接主要是在进入高中内容学习之前,根据学生情况进行1~3个课时的衔接教育,确保学生具备高中课程期望的起点水平;局部衔接主是在学习某个内容模块时对初中阶段的相应内容做一个补充,为实现“螺旋上升”夯实技术基础。