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论回归学校教育原点的校本课程 　　核心素养为本的新一轮基础教育课程改革的启动，使得课程问题再次成为我国教育理论与实践研究的热点。伴随着“聚焦于素质全面而个性化发展的学习共同体”[1]的第三代学校发展，作为学校教育的核心，校本课程获得了前所未有的地位，并成为深化与推动本轮基础教育课程改革的关键点。因此，厘清校本课程这一概念的本质，剖析新时代背景下校本课程回归学校教育原点的必然性与可能性，意义重大。 　　一、校本课程为何需回归学校教育原点 　　“校本课程（school-based curriculum）”这一概念最早由菲吕马克等人提出，作为重新分配课程权力和责任的工具而诞生。在我国，2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”，这标志着课程自主权的下放。可以看出，不管是国内还是国外，校本课程的原初使命就是为学校赋权增能。换言之，孕育校本课程的土壤就是课程民主。然而，这一民主的产物一卷入实践场域，便遭遇重重困境，产生了各种问题，诸如价值异变、管理虚浮、沦为“第三类课程（the third curriculum）”，等等。为此，我们只有跳出课程管理与课程政治学的视阈，进入学校教育文化实践场域，重新审视和考察校本课程的本质，才有可能走出实践困境，真正推动课程改革的深化。 　　（一）校本课程回归学校原点的合法性阐释 　　翻阅相关政策文件发现，“国家课程”“地方课程”的概念表述清晰，却没有明确的“学校课程”或“校本课程”称谓：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[2]这表明，校本课程具有两个基本要求：其一，结合本校的传统和优势；其二，结合学生的兴趣和需要。前者与学校文化关联，后者则直指学校教育的原点――学生。当然，“执行国家课程和地方课程的同时”的表述，很容易让人误以为“适合本校的课程”是与国家课程、地方课程并列的第三类课程（即校本课程）。但是“任何课程，不论是国家课程，还是地方课程或者是校本课程①，都必须回到学校这个具体的教育教学环境中才有意义。从课程的现实角度而言，只存在具体化的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程”[3]。由此看来，一旦进入学校文化实践场域，所执行的国家课程和地方课程必然是校本化的课程。 　　在我国香港，校本课程在实践场域中已经完全摆脱了与国家课程、地方课程对立的地位，而发展为以学校为本，切实提升学生学习的课程建设工作：“十多年经验的积累，加深了我们对校本课程发展的认识：校本课程发展的核心是提升学生的学习，特别是学会学习的能力和开放积极的态度，以面对瞬息万变的社会挑战。”[4]同样，在我国台湾，“学校本位课程”“（不仅）是一种理念，亦是一种号召，在认定学校人员有能力发展课程的基本信念下，主张学校在社会、国家甚至全球社会的脉络中，由‘中央’、地方与学校进行课程决定权力的重新分配，学校拥有更大的课程自主权，形成愿景及目标，解决学校问题，以学校为主体，由学校课程的利害关系人结合内外资源，所进行的课程发展过程与结果”[5]。可以看出，两个地区的校本课程实践已经成功开启了回归学校教育的原点之路。 　　（二）校本课程回归学校原点的合理性说明 　　论及校本课程为什么要回归学校教育的原点，首先就必须考察课程的本质及与学校教育的关系。课程究竟是什么？日本学者水内宏认为，“课程系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”[6]，这是典型的计划说。经验论者则认为，“所谓课程，是指旨在实现教育目标，学校所准备的经验的总体”[7]。此外，还有学科说、活动说、目标说等等。仔细分析不难发现，不管是哪种学说，出发点和落脚点都是教育目标。基于此，在学校教育的文化实践场域中，课程必然指向学校的教育目标。回到“课程评价之父”泰勒（Tyler， R. W.）那里，让我们重温经典的“泰勒原理”：1. 学校应力求达到何种教育目标？2. 如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？3. 如何为有效的教学组织学习经验？4. 如何评估学习经验的有效性？5. 学校教师如何进行编制课程的工作？[8]在泰勒原理中，学校教育目标是课程设计的逻辑起点。由此看来，课程与学校教育的联结点即学校教育目标。 　　作为“以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”[9]，学校教育的终极目标必然是“促进学生的发展”。在当前全球化、信息化以及知识经济时代，学校教育的目标正转向“促进学生核心素养的形成与发展”。换言之，“促进学生核心素养的形成与发展”是新一代学校教育的原点。基于课程与学校教育的内在关联，不管国家课程、地方课程，还是校本课程，都应回