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第三章 从现代课程论到后现代课程论 教学目的 课程研究成为专门的研究领域，源于科学的课程理论。这种理论来自企业管理理论。科学化课程理论的现代形式纷繁复杂，包括泰勒原理、学习层级论、行为目标、系统分析等。20世纪60年代形成的“学问中心课程”是现代课程论的典型代表。20世纪70年代，课程研究的范式由现代转向后现代，课程研究呈现多元纷陈景象。 20世纪80年代，后现代课程学者开始以“后现代”观点批判“现代”课程理论。这样，课程研究从20世纪60年代的追求理性、单一性、确定性，转向追求非理性、多元性、差异性。 本章以“结构主义”与“后结构主义”的课程范式作为考察焦点，着重探讨基于“结构主义”理论的“学问中心课程”的基本观点与特色，然后分析以“后结构主义”为代表的后现代课程理论的主要观点与特色。 学习建议： 注意从总体上把握现代课程到后现代课程的基本脉络 重点掌握“结构主义”与“后结构主义”课程论的主要观点与特色。 第三章 从现代课程论到后现代课程论 本章包括五个方面的内容： 第一节学问中心课程的出现及其结构特征 第二节学问中心课程的特点 第三节费尼克斯论“学科的学问性” 第四节知识结构与课程 第五节后现代课程论 第一节 学问中心课程的出现及其结构特征 这一节包括两个方面： 一、学问中心课程出现的背景及目的 二、学问中心课程的结构特征 一、学问中心课程出现的背景及目的 （一）学问中心课程出现的背景 课程从“儿童中心”或“社会中心”转向“学科中心”或“学问中心”的原因很多，主要可以概括为三个方面： 知识爆炸：进入第二次工业革命，知识急剧增加，学生到底学什么？怎样提高学习质量？ 国家安全：尤其在美国，1957年苏联第一颗人造卫星上天，美国朝野震惊，1958年颁布《国防教育法》，推动了学校的课程改革运动。这是直接原因。 其他背景：如大学毕业人口的增多等。 一、学问中心课程出现的背景及目的 （二）学问中心课程的目的 布鲁纳说：“教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段。” 虽说如此，学问中心课程的推进者的教育观、唯理智论的性格却是难以掩盖的。尽管说了不放弃培养和谐发展的公民这一理想，但布鲁纳本人也在《论认知》中强调过：“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性。” 学问中心课程的目的和目标是要把学生从小就作为小学者、小科学家来培养。 二、学问中心课程的结构特征 学问中心课程具有怎样的构造范型，这里试以布鲁纳的《教育过程》为例作一考察。 （一）促进“准备” （二）大胆的假设 （三）螺旋型课程 分别简要介绍如下： （一）促进“准备” 科学概念的教学，通过向儿童提供挑战性的而且是合适的机会，使儿童获得进一步发展，是可以促进智力的发展的。 不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的“基本结构”。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件、或者日后课堂训练中所遇到的问题。 （二）大胆的假设 我们一开始就提出这个假设：任何学科都能够按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。 儿童在发展的每个阶段，都有它自身的观察世界和解释世界的独特方式。 给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。 任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。 （三）螺旋型课程 布鲁纳说，“无论何种题材，可以一举地学会的事例几乎是罕见的”。 要真情实感地掌握知识的结构，就得对同一题材每次都以新的观点反复多次地展开学习。他在《教育过程》中提出了“螺旋型课程”(spiral curriculum)的提案。 在学问中心课程中，学科的基本概念以螺旋式的上升展开的方式，随着儿童进入更高一级阶段，而愈益深广。作为这种螺旋上升系列的一个原理，可以考虑第一螺旋为动作式认知的维度；第二螺旋为图像式认知的维度；第三螺旋为符号式认知的维度。 布鲁纳认为，如何编制既有“连续性”又有“发展性”的螺旋型课程，是今后重要的理论研究与实践研究的课题。 第二节 学问中心课程的特点 学问中心课程主要有三个基本特点： 一、学问化 二、专业化 三、结构化 其涵义分别解释如下： 一、学问化 学问中心课程的教学内容当然是学问。 学问知识是课程的唯一源泉，教学要根据学问的逻辑与结构展开。 学问，可以理解为其特殊本性适于教授，并有益于学习的知识。学问是为了教授而组织的知识。 可以说，学问知识的特点就是教授性。唯有这种知识才是适于教学的。 费尼克斯的课程论强调，不属于学问之基础构造的知识，不能作为教学内容。以学习者的本性、要求、兴趣这一类心理特点，以社会问题或以生活经验为依据的题材，不能确定哪些是应当教的。因为这些题材对