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考试文本的基本特点和解读途径 厦门外国语学校 邹春盛 f2323f@126.com 摘要：重点讨论阅读文本、教学文本、考试文本的区别。阅读文本是作者和读者之间直接交流，文本的长短是由作者决定的，没有字数的限制；教学文本是在教学的现场，师生共同参与解读文本；考试文本是由命题者选定阅读材料并按照有关要求命制考题，在相对固定的时空里由考生完成阅读和答题的一种文本。要通过“以文解文”和识文辩体来解决答题规范和文体意识的问题。 2011年福建卷语文现代文阅读《朱启钤：“被抹掉的奠基人”》，摘自2006年5月21日《中国青年报》，高考结束后原作者林天宏提出质疑和讽刺，他在自己的微博中爆料，并接受了《羊城晚报》记者的专访 作者林天宏在好奇之下做了一遍，结果15分的题目也只能得七八分，更让他哭笑不得的是第15题，“作者为什么两次提到6月13日那场大雨？” 无独有偶，周劼人的《寂静钱钟书》，此文被选为福建省2009年高考语文阅读题，周劼人在她的“新浪博客”中这样写道： “我对了对答案，除了第一个选择题，我拿了1分外，其余全错。出题老师比我更好地理解了我写的文章的意思，把我写作时根本没有想到的内涵都表达出来了。尤为荒谬的是，一个被作者认为‘说出了我内心最真实意图’的选项，参考答案却是错的。” 当然，明眼人都知道，周劼人是在讲假话，也许根本就没做题，因为按照评分标准，多项选择题五选二，满分5分，答对一项给3分，所以只有0分、3分、5分三种可能，不可能只拿1分，不知周女士是怎么改出来的。 以上的种种批判指责，流于随意、偏激，除了有媒体炒作的因素以外，还与作者本人不了解考试文本的特点有关。以下文字，我们就重点讨论阅读文本、教学文本、考试文本的区别。 一、阅读文本到考试文本——文字的限量性和命题者的介入性 阅读文本是作者和读者的直接交流，作品的长短是由作者决定的，没有字数的限制，当然，读者也可以有所取舍：阅读可以是为了消遣娱乐，也可以是为了获得知识；或者走马观花、信手拈来，或者精读深研、终生受益。 而考试文本则不是这样的。限于整份卷子的阅读量和《考试说明》的要求，一般情况下，文言文和论述类文本的字数不超过1000字，选考题的文本不超过1500字；再者，选考题还要考虑两类文本的长度大体一致，以利于保证两道题的等值性。 例如2009年福建卷丰子恺的《阿庆》是文学类文本，含注释1036字，为了和它的长度基本一致，就把周劼人的《寂静钱钟书》由原来的2188字删节成1055字，少了一半的文字量。由此可见考试文本的第一个特征——文字限量性。 相对于阅读文本，考试文本的第二个特征是命题者的介入性，读者（这里指特殊的读者——考生）阅读的主要目的是为了答题。在作者和读者之间，不可避免的就有了命题者的介入，当然，这种介入有时确实显得有点蛮不讲理 既然有了命题者的介入，对于文本必然就有不同的理解，呈现的题目就必然带有命题者的主观色彩，当然，命题者对作品的理解要力争贴近原作，要谨防那种“原文的主旨不是被阉割、遮蔽，就是被拔高和强加” ①的现象。 还是以《寂静钱钟书》为例，设题者认为“寂静”是贯穿全文的主线，是全文的“格调”，与之无关的内容就做了删节。 为此文本的指向性就更为明确了，从钱钟书为人和治学的角度紧紧扣住他人生“寂静”的特点，也是他人生的格调，明乎此，考题“文章倒数第二段加点词语‘格调’的内涵丰富，请简要分析”的答案就迎刃而解了。 二、由教学文本到考试文本——相对固定的时空性 一线的语文教师也对语文高考提出诸多的批评，认为题目古板僵化，扼杀学生的创造性思维，和新一轮课改提倡的以学生为主体，多元解读作品是背道而驰的。 其实这是混淆了教学文本和考试文本的不同要求。关于教学文本，钱理群老师在他最近发表的一篇文章作了较清晰的论述： “语文课的阅读教学，教学文本的解读，参与其间的，不仅有作为文本创造者的‘作者’，还有把文本处理成教材（教学文本）的‘编者’，他们都隐藏在教学文本的背后；在教学的现场，则有共同解读文本的‘教师’与‘学生’：这是这四种生命力量的相互作用，才构成了‘教学文本解读’这一生动、复杂、丰富的生命运动。”② 在教学的现场，师生共同参与解读文本，可以形成多种层面的解读。以《荷塘月色》为例：《语文教学通讯》2003年第六期刊登了四篇文章，从四个不同层面解读《荷塘月色》： 以上的观点在教师的主导或师生互动共同讨论获得，可以花一个课时或两个课时，没有规定时间；可以在教室里讨论，也可到图书馆查资料，甚至可以通过远程教育，在大学教师的指导下完成论题，没固定的空间。 考试文本就不一样，必须在固定的空间（考场内），在较短的时间（一般完成一个文本题目的时间不能超过半小时）完成答题，这就形成了考试文本的第三个特点——相对固定的时空性。 至此，我们对考试文本可以形成一个