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语文教学中小组自主合作探究学习的几点反思 　　摘 要： 小组合作学习是新课程所倡导的一种全新学习方式，在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高、发挥学生学习的主动性等方面起着积极作用。教师应加强研究，努力探索，不断发现教学过程中出现的问题，并结合新课程理念研究、解决这些问题，从而使其更完整、更合理、更有效。 　　关键词： 语文教学 小组合作学习 学习方式 　　小组合作学习作为新课程改革所倡导的学习方式之一，促进学生在教师指导下主动、富有个性地学习。但在教学实践中，笔者发现，小组合作学习的组织与实施还有需要完善和改进的地方。 　　一、小组合作学习中存在的一些问题 　　1.目的与动机：浮于表面，流于形式。 　　就语文课程而言，几乎所有公开课和优质课展评，小组合作学习都不可或缺。但有些课堂的小组合作学习，笔者认为，不用也能达到同样的效果。因为在这些小组合作学习活动中，教师担心课堂教学时间不够，往往是刚出示讨论题，学生还未充分思考，讨论还未深入开展，结论尚未统一，就草草收场，使合作学习的真正目的没有达到。 　　2.过程与效果：活而无序，缺乏实效。 　　通过一些公开课的观摩，笔者发现小组合作学习确实增加了学生参与讨论、表现的机会。但课堂中也常出现这种现象，即教师提出合作学习问题后，教室里立即就会出现一片热烈讨论的场面。稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上则“活而无序”。此现象的表现有三：一是有些小组一片安静，小组成员均不作声，既不查阅资料，又不参与讨论，等着老师宣布讨论结束和出示问题答案；二是有些小组从开始讨论到回答问题，都是多数学生一言不发，心甘情愿当听众，讨论成为个别学生的“一言堂”；三是小组讨论热闹非凡，成员你说一句，我插一声，发表见解无序化。在这种情况下，没有人能够完整地表达自己的观点，以至于讨论结束了，小组观点还未统一。无论是哪种现象，从实质来说，都不是一种真正的合作学习，实际效果比较差。 　　3.内容与形式：简单空泛，频繁单调。 　　在教学实践中，笔者还发现不少教师布置的合作学习内容空泛，问题指向不明确，导致学生无话可说，造成冷场。也有教师过于频繁地开展小组合作学习，单调的形式使学生对这种学习方式逐渐失去兴趣。当教师宣布小组讨论时，学生已没有开始时的新鲜感，学生的参与面逐渐缩小，相互之间的交流也不多。到后来，只有极个别学生独自思考或看书，多数学生则默不作声。 　　4.反馈与评价：不切实际，片面失衡。 　　新课程鼓励学生主体性的发挥，也倡导对学生的激励性评价。但对小组合作学习全班性汇报交流的评价，不少教师却走入了一个误区。无论学生回答得怎么样，总是充斥着“你真棒”、“你真行”、“你非常不错”等激励性语言。不可否认，对学生的激励性评价可以提高学生的学习兴趣，促进课堂教学，但用得过多、过滥不利于学生健康成长。 　　二、小组合作学习的组织和实施策略 　　1.选取有合作价值的学习任务。 　　教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有合作价值的学习任务，组织开展小组合作学习。这需要教师课前做大量准备工作，既要根据教学任务的特点精心设计小组合作学习的“问题”，又要结合学生的认知水平和发展特点，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务。另外，教师的设问要有科学性，同一问题问法不一样，学生的理解就可能不同。学习任务的安排还要有层次性，要由浅入深、顺势而导。一节课中，小组学习的任务不宜安排过多，应有所取舍，防止随意性与形式化，让小组合作学习取得应有的效果。 　　2.营造“活而有序”的合作氛围。 　　小组合作学习能使课堂气氛活跃起来，但是也给教师控制课堂秩序带来困难，容易使课堂教学产生看似热闹时则混乱的局面。营造“活而有序”的合作氛围是顺利开展小组合作学习的保证，充分强调并发挥小组长的统领作用，确保学习交流的时间、进程、方向和内容，监督小组成员的学习状态。首先，应构建结构合理的合作小组。按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特点、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。其次，组内要合理分工，明确职责。组内应设小组长、记录员、汇报员各一名。教师应根据不同的活动需要设立不同角色，并要求小组成员既积极承担个人责任，又相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效完成小组学习任务，培养学生良好的合作学习习惯。 　　3.选择适当的合作学习时机。 　　建构主义理论认为，学生学习的过程是学生以自身经验为基础，在新的任务和情境中主动建构的过程，由于每个学生有不同于他人的认知结构和认知基础，因此建构的结果各不相同。“一切的教学都是在一定的社会关系背景之下，复杂的、高密度的、形式多样的沟通与合作”。教师应根据课堂教学任务和学生实际情况选择适当