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高中学科渗透创造性思维训练的实验研究 　　〔摘 要〕 本研究采用前后测准实验设计，利用“威廉斯创造性倾向量表”和“威廉斯创造性思考活动问卷”，考察了历时三个学期的高中学科渗透创造性思维训练的干预效果。结果显示：（1）干预训练对高中生创造性倾向的影响效果明显，学生在总分和冒险性、挑战性、好奇性三个特质上的得分均显著提高；（2）干预后，高中生创造性思维水平在总分和各子维度上均没有显著变化；（3）不同学科的干预效果表现出差异：在创造性倾向方面，数学和化学在总分、挑战性和好奇性的训练效果优于语文；在创造性思维水平方面，语文在标题上的训练效果优于数学、化学。 　　〔关键词〕高中；创造性思维训练；学科渗透；实验研究 　　〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕 A 　　〔文章编号〕1671-2684（2016）08-0014-05 　　一、问题提出 　　高中阶段是个体思维水平发展的高峰期，培养并提升高中生创造性思维能力有重要的现实意义。但是，从国内研究现状来看，更多关于创造性思维的探讨集中在儿童群体以及不同群体间思维水平的比较研究上，针对高中生创造性思维的理论探索和实践验证几乎空白。这和整个高中教育以应试为导向密切相关。此外，实证数据显示，高中生群体的创造性思维发展水平整体出现一定程度的下降[1-3]。因此，从实验的角度对学科渗透创造性思维的可能性和有效性进行探索成为现实的可能出路。 　　关于创造性思维，刘春雷、王敏和张庆林[4]认为有广义和狭义之分。广义上强调具体的思维形态，狭义上则强调具有新颖、独特意义的任何思维。在大量的实验研究中，由于实验条件的限制，往往从狭义层面来研究个体的创造性思维。创造性思维的实验落脚点主要侧重于评价个体进行创造性相关的潜在能力及个性品质。 　　在具体的发生机制和内容界定方面，吉尔福特[5]指出，创造性思维的核心是发散性思维。它包含发散和转化两个过程。发散性加工能力是为了满足特定需要而产生许多可供选择的信息项目。而转化则指信息项目能够产生多种变化和代替物。发散和转化的结合有利于摆脱思维定势，重组眼前和记忆系统的信息，从而产生大量独特的新思维。他在此基础上提出发散性思维的三个特征：流畅性、变通性、独创性。后来，他把这种理论模型应用于教育实践，围绕上述指标研究出培养创造性思维的教学程序和评价方法 [6，7]。 　　本研究正是基于Guilford的理论模型设计学科渗透课程的内容，在此基础上进行干预训练，并利用相关测量工具进行量化评价，最终考察干预训练的效果。 　　二、研究方法 　　本研究采用组间前后测准实验设计。高一下学期开学时实施前测，之后经过三个学期的干预训练，结束时实施后测。前后测的测量内容均为被试的创造性倾向和创造性思维水平。 　　（一）研究对象 　　研究对象选取高中一年级学生314名，其中男生193人，女生121人。被试分为实验组和控制组，各三个班级，学业成绩水平相当。考虑到不同学科的训练效果可能存在差异，文科以语文为实验科目，理科以数学和化学为实验科目。语文训练在文科班实施，数学和化学训练在理科班实施。 　　（二）干预实验 　　1.干预手段 　　各科目的控制组和实验组均为同一个授课教师授课。控制组和实验组按照一致的教学内容和程序进行常规教学；实验组则在控制组的基础上每个学期开设八次干预课程，共二十四次。 　　2.干预的内容及过程 　　在干预前，各学科教师针对实验科目的内容和特点，形成干预课程的实施方案。课程内容以问题解决为基本框架，根据创造性思维的核心品质，即思维的流畅性、变通性和独特性设计三种类型的问题。在流畅性方面，以“开放型问题”训练被试尝试产生更多可能的观念和设想；在变通性方面，以“变式型问题”训练被试从不同角度、不同方向灵活地进行思考；在独特性方面，以“探索型问题”训练被试打破定势思维，产生新奇的观念或思路。所有的训练内容聚焦于问题解决过程不依常规、寻求变导以及从多方面探索答案。例如，语文教学中运用的“词语联想” “情境想象阅读”以及“多元写作”等方法进行训练；数学教学中运用的“一题多解”“数学建模”等方法进行训练；化学教学中运用的“实验改进方略”“生活中的化学设计”等开展训练。 　　在实施过程中，课程围绕“问题情境创设―寻找资源解决问题―反思评价结果”的程序展开。首先，创设能够引起被试认知失调的问题情境；其次，引导被试主动利用相关资源有效解决问题；最后，评价结果并反思解决的途径。形式上主要通过课堂教学、学习共同体以及实践活动、头脑风暴等实现。不同的科目由于学科性质的不同各有侧重。 　　（三）测量工具 　　创造性倾向测验采用林幸台和王木荣[8]修订的“威廉斯创造性倾向量表”。该量表包含50个题目，由被试者自陈观念倾向，可以评价冒险性、挑战性、好奇性