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高中数学教科书中探究内容的应用策略 　　摘 要高中数学教科书中编制了众多探究内容来促进数学探究教学的开展，教师在教学中可本着以下六条原则创造性地应用探究内容，包括：依据探究主线来取舍教科书中探究内容；依据探究的“流畅性”来增加探究内容；依据“任务的明确性”来改编探索内容；依据“教学的现实性”来创生探究内容；从数学本质出发来引导学生探究；从数学的研究方法出发引导学生探究。这样可以使探究内容的教学成为学生创造数学知识、掌握研究方法、领会数学本质的过程。 　　关键词高中数学 教科书 探究内容 使用 策略 　　《普通高中数学课程标准（实验稿）》明确指出“高中数学课程设立‘数学探究’‘数学建模’等学习活动，为学生形成积极主动的、多样的学习方式进一步创造有利的条件”。依据课程标准编写的人教A版高中数学教科书，在教科书章节正文及附录部分编写了众多探究内容（正文中的观察、思考、探究与附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用、实习作业等栏目），面对教科书中的这一新生事物，教师的教学既要能体现探究内容编写的教学意图，又必须符合数学教学的规律与现实需求，这给教师教学带来了巨大的挑战。本文在深入分析教科书中探究内容的基础上，基于数学探究教学的本质及规律，提出教科书中探究内容的应用策略。 　　一、依据探究主线来取舍探究内容 　　所谓探究主线指的是统领并推进课堂探究活动的线索。探究主线往往与数学探究过程相一致。高中数学课程标准中指出的数学探究过程包括“观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明”[1]，往往要经历“提出问题、寻找证据、得到猜想、进行论证”的四个紧密相扣且逻辑递进的环节[2]。因此数学教学过程中探究内容的选取必须紧紧围绕该数学对象的特征，并且符合探究四环节的递进关系，而不应有并列的枝节以影响学生的思维聚焦。如必修1“指数函数及其性质”正文中设计了三个探究内容，共有两个探究主题：指数函数概念的建构和指数函数性质的探寻。前者是探究内容一的意图，而后者则是探究内容二、三的指向，其中探究内容二事实上为采取纸笔作图方式获得探究内容三所需的研究对象提供了方法支持。然而教科书在本节附录的信息技术应用栏目“借助信息技术探究指数函数的性质”中，给出了获得探究内容三所需要的研究对象的另外一种办法――借助信息技术辅助作图，如果教师教学选用该信息技术应用探究内容，则探究内容二中的问题二就多余了。可见，教科书在探究内容的设计上会有并行的探究线索，教师教学中可以根据探究主线与方法对探究内容进行一定的取舍，使得课堂的探究能够集中于突破教学的重难点。 　　二、依据探究的“流畅性”来增加探究内容 　　所谓探究“流畅性”强调的是学生要能依据已有的经验自主得出探究内容的探究思路。如前所述，探究内容之间必须有递进的逻辑关系，这一方面意味着探究内容之间不能是简单的重复，另一方面也揭示着探究内容之间有着一定的逻辑上的跨度。但是鉴于已有学习经验导致的我国高中学生数学探究意识淡薄、数学探究技能薄弱和数学探究方法缺失，如果探究内容逻辑上的跨度太大，那么将会导致学生对探究无从下手。为此，教师在教学中应根据学生情况，对数学逻辑跨度较大或学生把握困难的探究内容，通过增加探究任务来缩小探究逻辑上的跨度，让学生能够窥见探究的逻辑与思路。如必修1“函数的奇偶性”课题中第33页的观察栏目，作为本课题中的第一个探究内容，其仅给出两个函数图像让学生观察后回答问题“这两个函数图像之间有什么共同特征？”随后给出函数值对应表的任务，要求学生通过列表数据的观察获得解析式规律。教科书设计了利用函数三种语言灵活转换来建构概念的探究线索，然而，这一线索的获得对于刚学过函数概念的学生而言，并不那么显而易见。教科书中填表任务的提出显得有些突兀，虽然教学中教师可以通过口头提醒数形结合或者函数三种表示方法的转化来启发学生提出解决问题的方案，但都会显得不够自然。教学中教师不妨在观察栏目之前增加一个探究内容，请同学们画出函数的图像，按照已有的经验，学生知道画图像需要列表、描点、连线这样三个步骤，这样该观察栏目填表任务地提出就显得顺其自然了。事实上，通过添加该任务，教师以比较隐秘的方式提醒学生可利用数形结合思想将函数三种表示方法进行联系和转化，这比用口头语言告诉学生的高明之处在于可以让学生主动自发地联系已有的认知经验，自己获得探究思路。 　　三、依据“任务的明确性”来改编探究内容 　　所谓“任务的明确性”即探究内容教学中必须让学生明确自己应该在探究中做什么和如何做。有些教师、学者反映探究教学只是课堂上热闹，其实学生是在讨论与教学无关的内容，从而对探究式教学法提出了批判。研究发现，由于教师设计的任务或教学指导语对学生来说不明确，学生不知道自己该做什么、该怎么做，才