探究教师孤立的教学-北门国小.docVIP

探究教師孤立的教學文化，提昇對教育實踐之體驗，建構未來的行動策略 桃園縣北門國小教務主任 萬榮輝 九年一貫課程，三年級的建康與體育還沒有教科書，兩本教科書（道德與健康、體育）的內容這麼多，這學期還要上游泳，怎麼作整合？我是覺得我們（科任教師）直接和級任說好哪些我們上？哪些他們上？分一分比較快，也比較不會有問題？他們也比較喜歡這樣。你就不用再那麼麻煩，分析這學期的教材哪些是健康？哪些是體育的部份？---------（920207學群教學討論） 壹、前言 有了實際參與、一同提昇教師專業成長的經驗，懷著滿滿的抱負想進入職場，努力地想與教學現場的夥伴，共同為課程改革盡點心力，卻履次獲得如此的難堪！是如此的經歷，讓吾人關心起會造成如此情況產生的因素何在？是什麼樣的緣故，教師彼此合作的文化竟如此地孤立？ 九年一貫課程的改革，標榜了「學生中心」和「專業自主」的核心概念，不僅僅是課程結構的再造、概念的重建，更需要學校文化的再生。（歐用生，民89）不過，我們也都知道，教師習以為常的教師孤立的教學文化，卻一直是學校文化再生的躓絆。再則，就筆者個人親身的體驗與觀察，九年一貫課程能否被基層教師所接受，進而產生教師本身質變的可能，卻首重於教師本身觀念和行為的改變，一種出自內心自願成長的動力，去面對課程改革的心態；否則，就可能只是流於一種行政要求下的非常態的「應付」表現而已，也因為如此，學校文化的再生才有可能。基於此，在面對課程改革下，基層教師所必須建構的即是一種因共同的職志、信念，分享彼此價值、溝通意見為主的教師同儕協同合作的文化，進而能解構教師固有單打獨鬥的習性，而這種文化就是教師文化的再生，也是學校文化的再生。 在課程改革的過程中，瞭解學校文化，比教導教師熟悉新的教學策略、課程設計方法更重要。如果我們關心課程改革，自然必須關心學校文化，尤其是教師文化。（周淑卿，民91）然要破除教師長久以來的教學孤立的文化，就必須先瞭解其中的起源，方能對症下藥，提出解決之道。是故，本文主要在藉由對教師長久以來孤立的教學文化的來源進行探討外，反省自身在這教育實踐過程的體認，同時以基層教師的觀點提出幾點克服的方法，以為未來在推動課程改革時提昇教師專業成長上的參考。 貳、孤立的教師教學文化來源 瞭解教師孤立的教學文化來源是理解阻礙教師面對課程改革時產生改變原因的一部份。就筆者個人曾與國小教師在面對國內九年一貫新課程實施下，做有系統的專業成長的研究結果，以及對許多文獻的了解發現，大底上教師孤立的教學文化的起源可從教師個人，還有實際教學情境等二方面加以探討與瞭解。當然，這些例子是不能完全代表所有的形成因素，畢境教師特有的教學文化的形成是來自實際的教學情境之中。 一、教師個人方面： 就教師個人方面，可從教師個人受到時間與體力的限制、習以為常的慣性，以及自我角色的期許和教師角色衝突等角度來說明之： （一）時間與體力的限制 觀諸國內小學教師的生態，除了教學工作外，同時還兼附著多多少少的行政事務。是故，以目前國內小學生態中教師工作內容的繁重，已使得教師甚少有餘力與時間從事教學研究改進工作，若要結合校內同事，找出共同方便的時間，進行同儕的研習、教學觀摩以及回饋工作了，那無疑也是老師一項負擔。（吳清山，民84）這個長久以來所形成的孤立文化，常是無形中阻礙教師彼此相互學習成長的機會。 （二）教師的惰性做法 雖然除了上述的時間與體力因素，一直是鼓勵教師與牆的另一端「陌生人」協同合作的最大限制外，然我們卻也常忽略並去發覺隱藏於教師背後的『惰性----習慣作法』，教師會認為何必為新課程的實施，立即地做改變、況且又不能保證在實際教學情境裡的收獲，因此如果學校行政不推，又何必急著做改變呢？（施良方，86）因此，若我們不去加以批評及解除隱藏於教師背後真正限制教師成長的主因，而完全相信阻礙教師為提昇教學效果的互動文化是教師時間與體力的橫梗，無疑對所有的教育或課程改革一點幫助都沒有。 （三）教師自我角色的期許 教師是如何看待自身的教學角色，會影響其面對課程改革的行動念力，進而與其它老師產生互動、共同為提昇個人專業付出努力的程度。Silver（1973）就指出：「老師之間只有同事而沒有共事」（teachers have peers but no colleagues）說明了大部份教師間互動的文化。（引自Feiman-Nemser,s. Floden,R.E. ,1986）它也指出目前國内基層教師普遍抱定「自掃門前雪」封閉文化的心態，這是因為常久的構成學校結構的班級，通常透過相互的競爭（如班級成績比較、生活競賽）充斥了排他性，以致於教師之間只有閒話家常的事實，卻不太能去碰觸教學的討論與交流。是以，筆者進一步認為：若沒有出自教師本身內發動機，對自身的成長抱有一份期望，那麼教師所結合的教學文