怎样创设有意义的情景.docVIP

怎样创设有意义的情景 如今的教学流行一种做法，即无论什么课，开始大都要“创设情境”。这种“流行”与近几十年来的理论发展有关，更与新课程的价值导向有关。能把理论研究的成果应用到课堂教学中来，这是一件好事。很多教师就通过“情境”吸引学生，激发他们的求知欲，提供攀爬支架，课堂因此有了生气，有了效率。但是，有的教师只把它当作点缀。还有一些教师却因此迷失了教学的方向。 教师如何消费理论，始终是一门学问。我们习惯了去模仿，而很少去寻找源头；我们习惯了“被告诉”，而很少自己去思考。苏格拉底说，未经省察的人生没有价值；而我们要说，未经教师思辨的理论没有意义。陷在误读误解的泥沼中，我们怎么可能有真正的领悟和把握？又怎么可以任由这样的理解来改造我们的课堂？ 一个有独立精神的教师，应该敢于对所有转变成习惯套路的模式提出寻根问底的质疑，对那些被日常化了的操作概念进行教育学意义上的追问，没有这种专业主体意识的觉醒，就不会有充满生气的课堂，更不会有属于教师的智慧。 “知识是力量，但唯有智慧才是自由”（杜兰特）。 就让教学自由从今天的思辨“情境”之意义开始！ 让情境拥有“数学”的脊梁 《数学课程标准（实验稿）》（下称《标准》）倡导学生“在生动具体的情境中学习数学”（第一学段的教学建议），“在现实情境中体验和理解数学”（第二学段的教学建议），即教师在进行教学设计时，应“充分利用学生的生活经验”，“创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境”。 这些理念是针对过去数学知识的呈现过于抽象、缺乏现实情境的依托，数学教学联系学生生活实际不够等状况而提出的，给数学课堂带来了巨大而深远的影响，对学生“有意义地理解数学”极有裨益，也大大激发了他们的学习兴趣。在他们眼里，数学与他们的生活息息相关，而不再是由一大堆毫无实际意义的符号所构成的系统。 与此同时，我们也应该注意防止一种倾向，即教师对数学本质的关注正在减少，数学课的“数学味”正变得越来越淡。如果把“生活味”和“数学味”看作是“数学教学”这道菜肴的两种调料的话，过去的“数学味”显然放得太多，吃起来咸得发涩、发苦，而现在我们加入了大量的“生活味”，冲淡了应有的“数学味”，使得这道菜肴索然无味。我们应该思考的是：到底应用什么方式去唤起学生对数学的学习兴趣，去帮助学生真正地理解数学？是生动活泼的童话故事？是我们身边的数学现象？还是数学自身的内在魅力（如数学的抽象性、简洁性、严密性、精美性）？ 一些教师在备课中为创设情境、寻找素材花费大量的时间和精力，却忽视了“备数学”、“备学生”，忽视现实情境背后所隐含的数学线索，抓不住一节课的教学重点，不懂得如何克服难点，对学生的认知起点定位不准，即使所创设的情境再吸引人，也很难说是一堂成功的数学课。因此，在注重“情境”的同时，还必须更深入地研究数学知识的发生、发展过程。 另一种值得注意的现象是，有些现实情境中的无关因素大大干扰了课堂的进程，导致课堂效率低下。数学向学生传达的是一种“模型”的思想，这种模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往掺杂了许多与数学无关的因素。把这些无关因素剔除，形成对数学的本质理解，就可以看作是一种“数学化”的过程。教师怎样在有限的数学课堂时间内尽快地实现从生活原型到数学模型的过渡，对于“有效的数学教学”非常关键。例如，在教学“平均分”时，我们可以创设一个“春游”的现实情境，让学生准备及分发各种食品和水果，但教学重点应该尽快地落到“总数是多少”、“怎么分的”、“分成几份，每份是多少”、“还有没有多余的”、“不同食物的分法中有什么共同的特点”等数学问题上来，而不是把大量的时间花在讨论“春游应该准备什么食物和水果”、“春游应该注意什么”等与数学内容无关的生活问题上。 更应引起我们关注的是，情境的创设并不时时处处需要，而应根据具体情况进行具体分析。有时，我们需要创设现实的生活情境；有时，数学化的情境反而会有更好的效果；还有些时候，通过现实情境引入数学内容却会引起逻辑的混乱。笔者认为，在选择是否创设情境，创设什么样的情境时，应以该情境能否很好地承载数学知识作为标准，否则将是舍本求末。以下结合几个具体例子加以说明。 小学阶段的“图形与位置”涉及“上下、前后、左右”、“座位排列”、“根据方向和距离确定位置”等内容。由于教学对象是低年级学生，我们需要创设现实的情境，让学生利用已有的生活经验学习数学知识。然而作为数学教师，对这些内容的理解应该远远超越“生活数学”的范畴，用数学的眼光来看待这些现实情境。 例如，笔者经常听到有些教师存在这样的疑问：“像上下、前后、左右这些内容，为什么要放在数学课堂上来教学？这些不是生活常识吗？”实际上，如果从数学的角度思考，这三组位置关系所确定的方向不正是与构成立体空间的三个维度（即三维空间中的x轴、y轴、z轴）相对应吗？在低