专业研修与课例研究的思考与建议浙江大学省师干训中心刘力.pptVIP

只有师徒制中的示范和模范显然不够，教师还需要“超越式学习”，即对自我，特别是自己信念背后的假设，要进行重新反思，并根据改变后的意义视角所产生的洞察开展新的行动，此时教师不仅需要同行和外来专家的思维碰撞，更需要挑战自我、转化自我、丰富自我。 2.要处理好教师学习硬技能与软技能（“软技能”其实是“情商”（EQ:Emotional Intelligency Quotient）的社会学术语，它由一系列能够反映和激活个人特质及潜能的要素组成，有助于教师教学中的情绪实践活动。）之间的关系，走出只关注执教能力的技术模式。 特别要指出的是教师不仅有专业身份的认同，他还是个完整的有血有肉的“人”，如果为教师提供的学习只关注他们的教学能力和教学行为，就会排斥教师其他方面的价值，教师从事的是情感劳动，需要全身心的投入，而不仅仅是知识和技能。他们除了传道授业解惑，教书育人，还有工作之外的情感和个人生活。因此教师的专业学习还需要关注教师的工作与生活之间的平衡，特别要关注教师个人的情感感受。教师只有自己感到被尊重和被理解，他们才有可能尊重和理解自己的学生。 4.要处理好研究学生、学科与了解自我的关系，形成自己的教学风格，走出趋同化的研修模式。我们做老师的总是按照我们是谁而施教的，了解我自己和了解我的学生、我的学科同样重要，好的教学不能只归结为好的教学方法技术还来自教师的个性、内心世界、激情和感召力。 5.要处理好系统化培训与定制化培训之间的关系，走出划一的集体模式。 6.要处理好学生学校情境学习的教学与校外生活情境学习的指导之间的关系，走出只重课堂教学单一模式。 7.要处理好提高学科水平与教学水平之间的关系，走出只重教学法的工具模式。 8.要处理好远迁移与近迁移、把握好know what、know how、know why、know who之间的关系，走出只重操作模仿的直接学习模式。 这里再谈一下教师研修中“课例研究”的有效运用。课例研究是提高教师专业素养的重要平台，它的最终目的是改进教学，但现在大多以“寻找最好的课作为教学范本”为出发点。在我看来，这个想法有误区，因为要想通过一个完美的课，一劳永逸的解决问题的老师就必然会面临如下质疑： 1.什么时候一节课才足够好到可以被广泛应用？ 2.假如老师花了很多时间和精力在一节课上，那如何处理好所有其他的课呢？ 3.这样的课例研究毕竟是受技术理性支配，只关心操作方法步骤，难以面对不同班级不同学生而又充满不确定性的各种复杂的教学情境。 4.工匠式的机械模仿也不利于形成课理，教学创新，增长实践智慧 这是因为（1）课例研究应力求提升教师的反思意识，而非只是简单的展示一种教学技术模式；（2）在研究取向上应是理解取向（从课例上升到课理），解读和生成教学对教师和学生的意义，而非简单的寻找最好的教学；（3）应使教师成为研究者，艺术家，促进实践智慧的成长。 在课例研究中我们应倡导， （1）应采用常态课教学——研究课教学——跟进式教学相结合的现场学习方式，广泛吸收异质人员的参与（教研员、教授、同事、校外人士、家长等等）形成课例研究共同体； （2）不要就课论课，要明确研究的主题，作为改进教学的共同目标（如先从内容情境到方法上研究“学生年纪越高越不愿意在课堂上发言的特定问题”，再到“不同年级段的学生在课堂上应采取哪些有效措施，提高他们发言的积极性”； （3）教师的核心责任不是上好课，而是促成每一个学生的学习，因此不只是议论教材的处理、教法的是非，而是根据课堂的核心要素——学生的发展与表现加以研讨； （4）评课也不只是对执教者评头论足，而是围绕一个中心问题——“我从实践中学到了什么”展开讨论； （5）重视课后的研究要重于课前备课，增强教师改进教学研究教学的意识； （6）要采用描述性研究作为课例研究的方法（以往是“等级评价”，把教师的课堂分等），同时要充分利用各种课堂观察技术，科学的对课例加以研究，而不只是发表一些感想性的意见。 （7）教学不仅有科学的语言，也有艺术的语言，所以课例研修也是一种艺术。固然需要量化，但更应是一种教育鉴赏（教育批评）。多年来，我们适应的都是量表化的，按优质课标准评出的分数或等级。他被认为是客观的、精确的、公正的，倡导教育鉴赏并不是说要全盘放弃量化的评价，只是从教学的艺术本质来说，光靠这些分数或等级严判课的优质就显得缺乏说服力，也难以达成课例研究的真正目的。 （8）应撰写课例研究报告以加强反思。 最后，要给大家一个研修建议：要形成一个累计性的“研修文件夹”