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简析网络教育场 　　 互联网的每一个结点就是网络教育场的起点，它都以某一人机交互的界面，作为自我进入网络教育场向他者世界敞开和展现自身的相遇之处和入口。 网络教育场中各种教育资源以节点、链接、超文本、终端为单位要素，建构出了围绕着模像、虚像、拟像的一张数字幕布般的网络空间，学习者在其中所有关系互动，都是像海德格尔所说的以“操劳寻视”的样式在这个空间中进行的。因此，网络空间具有的沉浸感、强交互、重体验的一切特征，网络教育场都具备。也就是说，学习者在网络教育场的入口界面处有意寻视，导引着空间的展现，当某个超文本链接作为一个召唤受到关注而被鼠标箭头所指向时，随着鼠标轻轻一点，另一个空间便豁然敞开，更多的“待上手之物”又在前面召唤。在现实教育场中，教育者总是能够通过目光“凝视”学习者而获得某种支配、调控的权力优越，从而最大限度地规箍了、紧抑了、默化了师生面对面的人际互动关系中，学习者内心无处不在的思维的主体冲动，从而进一步加剧了现实教育场中教育的客观效果个性化与主观目的国家化的内在冲突，也巩固了教育者作为“教育权威”的文化霸权地位。 然而，网络教育场通过学习者与界面的无意向活动彻底摒弃了这种“凝视”关系，于是，鲍德里亚(Jean Baudrillard)说，学习者心理世界的最后一道屏障被撤除了，深藏在他们心理最底层的各种成分想象力、梦幻以及潜意识等，都在以符码的形式通过各种网络空间自由外化成了社会环境的一部分，他们又过度生活在这种社会环境中。 这样幻觉与现实开始混淆，一种长期人机交互的副产品---交感幻象出现了,于是现实不存在了，一种比现实更真实的由被操控的符码组成的“超真实”世界出现了，网络教育场就是这样一个“超真实”世界。布迪厄认为，任何“场域”的中轴主要是权力。教育场的中轴主要是文化权力，而网络教育场的中轴就是“超真实”的网络文化权力。 网络文化的虚拟性最实在地实现了人的深层意识无限延伸与扩展的可塑性, 其中蕴含的网络理性使网络文化具有了自己独特的特性：一是物理空间与知觉空间的双重扁平化;二是意义被延异，被无限期推迟;三是亚文化交叉流变的极致性。网络文化的这些特性播散性地充斥在网络教育场中，分布式地在学习者与学习者、学习者与工具、学习者与知识的交互中，构建出了一个有形与无形、显在与隐形，伴随各种力量不断重组的多元关系结构空间，它就是网络教育场的全部内核。 在这个内核中，现实教育场师生角色那些被福柯称为“规箍性的等级”几乎全部消失，代之以学习伙伴型的知性化非共识性交往关系，它围绕“共享”形成了系列的价值、观念和参与原则，学习者在其中投入的越个性化、越个体化、越个人化，这个内核就越显示出做为一种超真实“网络文化拟真存在”的巨大吞噬力。它把学习者与学习者、学习者与工具、学习者与知识之间的任何互动通通“内爆”为一个平面，即一个单向度的时空现实，从而使网络文化自觉或不自觉地嬗变为一种越来越居支配地位的、意识形态化的网络文化资本。这种网络文化资本把学习者一切现实的真实同化于它用节点、链接和超文本等构筑的网络空间中,进而在一系列虚无、虚构、虚拟的营造、剪接和编辑中，不断地吞噬意义、拼贴意义又蓄谋意义及制造意义。于是，网络教育场表现为是一个实际上的社会空间却等同和混淆于荧屏空间的，真实和意义日益被瓦解的“场域”。不断加剧真实与虚幻之间界限的崩溃，几乎就成了网络文化资本的使命，又是它通过模型生产的反复模式对网络事实进行深度运作而获得的一种网络文化权力。鲍德里亚(Jean.Baudrillard)称之为是一种新型的涉及教育的“合法性网络符号暴力”。 这种网络符号暴力最大限度地激发了学习者在主体哲学那里被赋予的人的种种深层思想、意志和情感，随之这最大限度地被激发的深层思想、意志和情感必然促动学习者的自我持续深入地进行个体分化、个人分化和个性分化。正是这一矛盾冲突构成了网络教育场发展的原动力。简单讲，网络教育场中的学习者总是处于一种“是其所是”又“是其所不是”的内在冲突中不能自拔，总是处于到能够短暂体验自信和真实性的那个“别处”去远征，这样他们的目标毫不稳定，他们行动的结果也毫不稳定，整理、拆散和重组自己的个性几乎成了他们的通病。因此，英国学者艾瑞克.霍布斯鲍姆(Eric.Hobsbawm)把网络教育场中的学习者称为被真实生活中社会学意义上的团体边际化的孤独的“个性建设者”，在整个建设过程中自然而然生成了一套显著独特的、属于他们自己的学习态度、学习策略、学习途径，即布迪厄所说的“场域”参与者的各种惯习系统。任何“场域”的参与者都会在长期的关系互动中，形成一套既持久存在又可变更的适应“场域”的言语模式、情绪表征、态度准则乃至整个性情倾向的一套系统，这就是“场域”参与者的惯习系统。布迪厄称这个系统几乎蕴含着“场域”的所有