“慢”概念行为.docVIP

“慢”概念行为 　　[摘 要] “慢”教育与“快”教育相对而生，慢教育的本质是用“过程”来刻画的。叩问其“有效性”是历史的必然、现实的需要、长远的关键。实践证明，慢教育能在过程中改善学生的“数学现实”、助推学生的“数学理解”，能在过程中促进教师的“专业发展”。 　　[关键词] 数学教育；慢的价值；有效教学 　　“你在桥上看风景，楼上看风景的人在看你。” ――卞之琳 　　“慢教育”在“快教育”被置于“顶层”的哲学时代“破土而出”，叩问其“有效性”是历史的必然、现实的需要、长远的关键。慢教育的表征是用“慢”来概括的，但其本质却是用“过程”来刻画的，“过程”意味着经历、体验和发展，在过程中改善“数学现实”、在过程中助推“数学理解”、在过程中促进“专业发展”。而这些过程的结果正是慢教育“为什么而出发”的理由。文前、文后镶嵌的诗句，旨在对慢教育“过程有效”的折射和隐喻。 　　一、慢的教育可以有效地改善学生的“数学现实” 　　20世纪最伟大的数学教育家弗赖登塔尔曾经提出过“数学现实”，即每个人都有自己生活、工作和思考着的特定客观世界以及反映这个客观世界的各种数学概念、它的运算方法、规律和有关的数学知识结构。《义务教育数学课程标准（2011年版）》也指出，随着数学学习的深入，学生积累的数学知识和方法就成为学生的“数学现实”。而慢教育就是以改善“数学现实”为出发点的过程性教育，因此这就在理论层面反映慢教育的有效性。 　　改善“数学现实”的过程，就是让每一位学生经历数学知识的产生和发展过程以及认识结果的价值意义，揭示相关知识之间的内在关联，从整体上理解数学，构建数学认知结构。采用现代企业管理元素来分析，就是用规划的结构序列之力促进活动（事件）的深层次展开。 　　（一）慢的教育有助于内容组织结构化，帮助学生感受知识体系 　　慢教育注重知识的“生长点”和“延伸点”，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中。教师在组织教学内容时，通过左右勾连式的内容把握，充分考虑学习内容与目标之间的联系，合理规划，给学生广阔的自主求探时空，让学生在梯级递进式学习中渐次感受外在的学习过程，感知内在知识的整体性。 　　以“分式”概念教学“开端”为例，上课伊始，笔者首先出示学习目标：了解分式的概念，能确定分式有意义的条件；在探索分式概念和分式有意义条件的过程中，发展类比思想和模型意识。让学生清楚这节课我的“数学现实”与“课时目标”的距离，从而激发内在的平衡需求。然后给充足的时间“悦读”课本，让学生自己提炼本节课待学的主干内容，这样，就能让学生明白本节课内容之间的逻辑关联（概念+实际意义+有意义的条件）。添加这一“组块式”活动，一方面锻炼了学生的整体概括力；另一方面激发了后续学习的内需状态，引动概念结构体系的关联。这基于“结构化”的组织过程，有利于个体认知结构渐次良好，很好地落实了改善数学现实的初衷。 　　（二）慢的教育有助于过程推进结构化，帮助学生积累活动经验 　　以核心内容为课堂推进主体是慢教育数学课堂呈现的显著特征。学与教的慢教育过程需要让学生经历并不断思考，以促成其核心能力的阶段发展。尤其是要关注过程推进的层次，即由平行匀速走向逐层递进的动态匀速。 　　以“分式”教学的过程性重建为例，逻辑流程是关键，问题是核心。分式概念的建立抓住三点展开：（1）分式是什么？呈现一组含有分数、整式和分式的代数式，让学生类比分数的特征积累分式概念的形式化活动经验；比照整式建构分式的意义。（师：在这些式子中，圈出你熟悉的代数式，说明其归属类型，并提炼不熟悉代数式的共同特征；你能再写出一些具有类似特征的式子吗？）（2）分式有意义的条件是什么？借助“去杂”思想，从研究分式无意义入手确定分式有意义的条件（分式的分母不为零）；（3）分式的几何背景和实际意义的解释，从直观的生活体验入手，让学生明白分式的来龙去脉。（师：请写出一个简单的分式并让你的同伴解释其实际意义或揭示其几何背景。）在上述三个核心问题的推进中，让学生经历丰富的思考与实践过程，在慢节奏中，积累活动经验，改善数学现实。 　　（三）慢的教育有助于思维回流结构化，帮助学生领悟思想方法 　　慢教育最显著的特征就是借助简捷的“问题链”进行元认知（反思）。梅克（J.Maker）、斯克维（Schiever）在剖析问题的分类中，提出“问题连续体”的概念，即一种开放的、连续的、序列的问题体系。而“结课”是问题链上最为重要的一环，从结构的视角审视其运行价值，让每一位学生在慢节奏中进行思维回流，隐藏在具体知识背后的思想方法，就能通过个体（群体）“做”中反思、“用”中回顾，实现由隐到明、由内而外，渐次得以领悟并升华为一种“通体相关”的行事能力。 　　例如“分式”教学中的结课，教师的视角不局限于知识简单堆砌（通过这节课学