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南京师范大学教育科学学院学前教育研究所学前教育学系 许卓娅 园本课程建设 与反思型教师成长 一、指导纲要精神与园本课程建设 课程是由幼儿园发起的并在幼儿园中实施的课程； 强调幼儿园的发展需要、园内幼儿的发展需要、园内教职工的发展需要； 强调立足于幼儿园和当地社区中可能开发利用的课程资源； 同时也强调是在充分考虑与国家、地方课程标准保持一直的前提下凸现幼儿园独特个性。 没有教师发展就没有课程开发！ 园本课程的建设中，绝对需要幼儿、幼儿家长、社区相关人员的普遍积极参与； 幼儿园的教师集体仍然处在极其关键的地位，仍然是园本课程建设的主要责任人和核心推动力量。 课程的建设过程实质上也是一种变革过程 课程的变革，不仅是变革教学内容和教学方法，而且更是变革人； 课程的变革，不仅是变革学生，而且更是变革教师。 课程变革的实践，不但可以鞭策教师在课堂上不断重建他们的知识结构和知识观，而且还可以鞭策教师在教室里不断重建他们与学生之间的关系。 二、本课程建设与园本教师培养 1、理解课程阶段的教师 课程是理想的教育“蓝图” 教师是教育蓝图的忠实“实现”者 教育理论工作者是教师工作的指导评估者 使用的理论是“旧解释学”的：理解就是“复原”理论 教师的主体地位没有能够得到真正到承认，学生的主体地位最终也不可能真正得到真正的承认。 2、建设课程阶段的教师 课程是教人追求幸福的教育生活 教师是课程的重要创建者 教育理论工作者是教师的同事和同学 使用的理论是“新解释学”的：理解就是“创新”理论 园本课程，是园本教师培养的课程，也是全体课程建设卷入者共同成长的课程。 三、园本课程建设与园本教师培养研究 价值观信念：从来就没有什么救世主…… 方法论信念：一是，有真理，理论框架仍旧是自我教育的重要工具；二是，真理需要被检验，反复检验真理的过程也就是持续对自己进行再教育的过程；三是，对真理的检验和发展必须经过实践，理论和实践绝对不能相互脱离；四是，对真理的检验和发展这一过程永远都只是一个过程；这一过程需要共同实践。 四、幼儿教师在岗自我培训模式初探 1、正如同普通教育对“三中心”课程模式提出的质疑一样――最新的教师教育理论研究对“三中心”的教师培训模式提出的批评是： 被动的单向灌输式的培训方式，会阻碍甚至降低教师的“职业自律性”水平的发展； 脱离真实教育情境和具体教育问题的一般理论和技术教学，在相当严重的程度上割断了教育职业学习与教育工作实践的联系； 全体一致的内容和进度表，忽视了每个具体受训教师活生生的个人教育经验基础。 旧式培训与新式培训 1、旧式职前培训或完全脱离真实岗位工作情境的旧式课堂传授式职后培训，割裂了现成普遍经验（理论）与具体教师个人经验的联系，很难完全靠具体教师个人将两者加以融会贯通。 2、具体新手（或“生手”）教师在岗的实际工作实践，与现成普遍经验之间也往往缺乏必然联系，具体新手教师和一般教师比专家教师更难于完全靠自己的一般工作实践将两者加以融会贯通。 3、在缺乏现成普遍经验的支持（无论是对理论的还是对技能的“借鉴”）的情况下，任何人都难以独立地成长为最先进的专家教师。 4、在缺乏专业成长自律性（强烈的主观愿望和科学的主观努力）的情况下，任何人也都难以有效地成长为最先进的专家教师。 5、新式培训－－教师在岗自我培训的核心工作策略之一就是“自我反省”；自我培训的核心工作策略之二就是“争取外援”。 教师分层自我培训的“反思路标” “自我培训”主要是通过在真实的教育工作情境中使用自我反思的方式来完成。 “反省”需要一般思路和技巧，同时更需要与具体问题有关的“理论框架”和“经验材料”。 应该让不同的教师向自己提出不同的“反思任务”。 应强调反思任务的园本化和个人化 应鼓励教师为自己制定反思的动态标准 应该发挥“反思共同体”的相互参照、相互扶持作用 新 教 师 1、从个人比较容易进入、指导者比较擅长的工作领域入手 2、刚工作的新教师可先从一个领域、一个问题入手（刚工作的新教师很可能不知道怎样选择既适合自己又可从自己幼儿园内直接获得有效外援的领域或问。因此，，幼儿园应该根据新教师的一般情况可幼儿园的具体援助优势，有组织地引导新教师进入合适的问题。如：提供若干备选问题让新教师自主选择等……。） 3、“前反思”－教育方案设计和“后反思”－教育实施总结，一定要用尽可能详细的文字，以便与自己、同事，以及指定导师交流 4、“中反思”－在方案实施过程中的理性观察、思考、决策的监控，可先从一个问题入手 5、反思路标： 反 思 路 标 （1）今天会遇到的已知主要问题将会是什么？ （2）书本和导师已经告诉自己的有关解决策略（知识技能）主要有哪些？ （3）对于这种（些）知识我真的理解了吗？我能否举例说明？我到有经验