有效追问，让学生思维向更深处漫溯.docVIP

有效追问，让学生思维向更深处漫溯 　　一、资源生成处追问――迈向开阔 　　很多教师将课堂上学生的突兀回答视为对正常教学的干扰。一旦出现，或一句话搪塞：这个问题我们以后再研究；或不予理睬、避而不谈。其实，有些回答是学生独立思考后灵感的萌发，是激活其他学生思维、逼近知识本质内核的“导火线”。教师应敏锐地发现、捕捉生成信息，将“意外”变成新的教学资源，及时调整教学策略，有效追问，以智慧开启智慧，让学生的思维在追问中迈向更开阔的“原野”！ 　　教学《梯形的认识》 　　师：梯形与平行四边形比较，有什么异同？ 　　生：它们的内角和都是360度。 　　师：你是怎么知道的？ 　　生：它们都是四边形。根据求多边形的内角和的方法，用180°×（4-2）=360°。 　　宋某：我还有一种方法，证明它们的内角和是360°，你能帮我标出它们的四个角吗？ 　　师：可以！ 　　宋某：∠1和∠2的和是180度，∠3和∠4的和是180度，它们加起来就是360度。（很多学生露出疑惑的神情） 　　师追问：你怎么知道∠1和∠2的和就是180度，你是怎样想的？ 　　宋某抓抓头：我暂时还没办法证明，反正我知道它们的和肯定是180度。 　　其他学生纷纷嚷道：这是为什么呢？你怎么知道就是180度呢？（ 片刻的等待后） 　　宋某激动地说：老师，我知道了。我能到黑板上画图说明吗？ 　　我们以前学过，两条直线互相平行时，∠1=∠3，因为∠2+∠3=180°，所以∠1加∠2也等于180°。（学生们纷纷点头赞同） 　　师再次追问：你真了不起，用画图的方法，结合我们前面学的知识，清晰地证明了自己的观点。关于这个结论，其他同学有不同的方法证明吗？ 　　王某：梯形的一组对边不是平行吗，只要将梯形横着切成两块，将下面一块平移到上面去，那∠1和∠2不就可以组成一个平角吗，它们的和就是180度了。平行四边形同理。 　　好独特的方法，好聪明的孩子！他的这种方法不正好让学生认识、巩固了梯形的特征吗，而且为后面的知识“平移和旋转”孕伏、渗透了平移的方法。 　　苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”教师这样处理，不是把“梯形的内角和是360°”作为一种知识来教，而是把探究的过程作为一个方法在教，这源于她那非常有效的追问。两次追问，有由表及里的引导，把学生的思维引往“深”处；也有由此及彼的引导，把学生的思维引向“开阔地带”。 　　二、理解疑惑处追问――逼近纵深 　　学生受知识经验的影响，有时思维会遇到障碍或会对知识的理解出现疑惑，教师不妨通过有效追问，及时引发学生的争论、交流，积极引导学生认识知识的本质，启发学生的思维，使其逼近纵深。 　　教学《探索图形覆盖现象的规律练习》 　　生：18-2+1=17（种） 　　师：说说你是怎样想的？ 　　生：每次坐两个座位，坐1号和2号是一种情况，但没有平移。以后每平移一次就是一种情况。一共17种。 　　师：那如果是这样的情况呢？ 　　教师边问边把上述问题中的条件“并且小芳在小英的右边”遮住。 　　思考片刻后，慢慢举起了很多只小手。 　　生：老师我知道了，只要把刚才的结果乘2就可以了。刚才我们计算的是小芳在小英的右边的情况，现在题目没说谁在右边，谁在左边，就是两种情况都可以，于是只要把17×2就可以了。 　　教室里想起了一阵掌声。是啊，说的多清楚啊！但我并未满足于此，继续追问：如果他们来到礼堂一看，发现第一张椅子被一个同学给坐了，现在还有17种不同的坐法吗？ 　　生1：没有，只有16种了。因为现在一共可以坐的椅子只有17张，所以只要把17-2+1=16（种），就可以了。 　　生2：不用这么麻烦，直接用17-1=16（种）就好了。少了一张椅子，就是平移的次数少了一次，所以只要把原来的次数减去一次就可以了。 　　看到学生理解得如此透彻，我欣喜地又追问了一句：如果是第8张椅子已经坐了一位同学，又有多少种坐法呢？ 　　生：7-2+1=6（种）10-2+1=9（种）6+9=15（种） 　　师：为什么同样是少了一张座位，坐法却不一样呢？ 　　生：因为中间有一张坐掉了，就又要少一次平移了，只能算两边各有多少种坐法，然后再相加了。 　　在追问中学生已经真正理解了本课的知识，所以不管如何变式，都能对答如流。 　　教学效果的好坏决定于教师对数学教学的核心――数学问题的思考价值的把握程度，数学教学要努力突显数学思考。有效追问是促进学生思考的催化剂，能促进学生对事物本质的深入挖掘，进行逼近事物本质的探究。该教师连续几次追问，从不同的角度对原问题进行“变式”，既关注全体学生理解规律的本质，又关注不同层次学生思维发展的需求。在追