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第十章 课程教学论 [教学目标和基本要求] 通过本章的教学，使学生全面了解古今中外各种课程教学理论的哲学基础和基本主张，深入反思其理论形成的内在逻辑、多方面意义和在教学实践中的影响，学会立足教育哲学视角对各种课程教学理论进行批判性考察并得出合理性的认识。 [重点和难点] 本章的重点是实用主义课程教学论和建构主义课程教学论的基本理论、内在逻辑和价值意义，难点是对各种课程教学理论进行哲学反思和批判性理解。 第一节 自然主义课程教学论 自然主义课程教学论可分为古代唯理论、近代唯神论和自然主义课程教学论。 第一节 自然主义课程教学论 亚里士多德认为人有与本能、欲望和智慧相对应的植物灵魂、非理性灵魂和理性灵魂，教育的最高目标是形成人的理性或智慧。在教育上，不仅实践必须先于理论，而且身体的训练在智力训练之前。教学的目标和内容、方法就是“引发”人的本性。 第一节 自然主义课程教学论 二、中世纪唯神论自然主义课程教学论 中世纪及其近代其他唯神论认为人不是自己形成的，而是上帝创造的，教育形成人就是遵循上帝和神的旨意形成人，课程是由先知先觉的教育者在教学过程之外组成的反映上帝或神的旨意的客观知识系统，教学就是通过采用说教、领悟、体验等方式使人领悟、体验上帝的旨意，形成信仰。 第一节 自然主义课程教学论 三、近代自然主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 近代自然主义课程教学论认为自然物质是世界的本体，人的本性就是人的自然性，人的形成和发展必须完全遵循自然的法则，教育形成人也必须完全遵循自然的法则，课程是由先知先觉的教育者在教学过程之外组成的反映自然法则、自然规律的系统知识、客观知识，教学就是通过采用自然法则发挥自然赋予人的智慧、善良等自然禀赋。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 一、近代经验主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 经验主义哲学对教育的影响可概述如下： 第一，认识的起点、知识的来源是感觉。 第二，认识和知识的作用是力量。 第三，认识过程是心灵接受外界刺激形成经验和知识的过程，强调环境和教育对人的认识和发展的影响有积极意义，但认为教育是万能的和把认识看成是被动接受的过程，轻视人的主观能动性，这对教育有消极作用。 第四，认识方法：感觉、归纳、内省。 第五，认识的目的是理性，但认为只要有经验就有理性，实际上否定了理性的作用。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 二、近代唯理主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 理性主义成为一个哲学派别是近代开始的，主要代表人物有笛卡尔、康德等，对教育的影响可概述如下： 第一，理性主义都认为知识来源于“天赋观念”，是先天的、先验的。 第二，认识的作用是由“天赋观念”规范客观世界。 第三，认识过程是形成和提高人的理性能力的过程。 第四，认识的方法是“思”、思想、思考，认识就是观念的运动、理性的实践，不是感性的实践。 第五，认识的目的是理性。 笛卡尔提出“我思故我在”和“天赋观念”论成为近代唯心论的唯理论的第一个代表人物，他认为一切真知都是由简单自明的观念演绎出来的，理性知识是可靠的，感觉会欺骗我们的，是靠不住的。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 三、赫尔巴特的知识论、教育观和传统课程教学论 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 四、行为主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 其主要理论观点可以概述如下： 第一，工具性行为学习的强化理论。其发展分为两个阶段，第一阶段以桑代克、华生、巴甫洛夫为代表的联结学习理论，第二阶段以斯金纳为代表的工具性条件反射理论。 第二，程序教学理论，程序教学的基本观点可概括为五条原则：其一，小步子原则；其二，积极反应原则；其三，强化原则；其四，自定步调原则；其五，错误最少原则。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 五、要素主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 要素主义主要致力于重新审查教程教材，区分学校大纲中的要素和非要素，并重新确定“教”在课堂中的权威，强调基础知识的教学。主要观点如下： 第一，学习必然包括艰苦的工作和专心用功，往往不是完全自愿的。 第二，教育过程的主动权在教师而不在学生。 第三，教育的核心是吸收教材规定的反映人类普遍经验的内容。 第四，学校应该保持传统的心智训练的方法。 第五，天才教育是教育的重要任务。 第二节 唯人主义和技术理性课程教学论 六、结构主义世界观、知识论、教育观和课程教学论 布鲁纳特别强调知识的结构和教学中对知识结构的掌握，被称为结构主义教育学。主要观点如下： 第一，教学和学习就是认