三和国中教学研究模式19.20章-台湾学习共同体研究会.pptVIP

第19章、第20章從教育理論的實踐到教育研究的典範轉移 三和國中報告 第19章　理論實踐化到實踐中的理論 緣起: 馮特的實驗心理學，讓心理學脫離哲學而成為科學 赫爾巴特將教育學的基礎奠基於哲學和心理學之上，哲學決定教育的目的和方針，心理學則引導教育的方法 赫爾巴特倡導階段教學法(明瞭、聯合、系統和方法)，讓教學過程循著一定階段，以啟發學生的思想，增進系統的知識和培養推理的能力為目的，讓學習的心理過程被合理的技術的控制 ---教育實踐與教育理論的關係 科學心理學在謀求理論實踐化的技術理性原理 詹姆斯：教師的工作是以不確定性為特徵的複雜的實踐，教學的藝術應當在課堂中憑藉創意與具體經驗來形成 狄爾泰 :教育實踐是因地而異、因人而異且因個別的體驗而形成 杜威：必須重新建構專業教育的原理與模式；從訓練”實踐性技能”的”學徒觀念”轉變為”實驗理想”，倡導”知性方法“；讓理論是通過教師自身的實踐發揮作用的；是實踐中的理論 對技術理性的批判--- 實踐性認識論的探究 施瓦布：自上而下的課程改革是”理論樣式的話語”；教師基於課堂的課程改革是”實踐樣式的話語”。 理論樣式的目的在於形成以新知內容為特定事實的嚴密認識；實踐樣式的目的在於實踐問題之解決的決策，其方法的特徵是立足於不確定的前提來從事未知問題的解決。 實踐樣式的特徵:熟慮術--通過多角度地檢討已知知識來深化和重讀的技法；折衷術—由多種觀點直面實踐性問題，取捨選擇並且折衷綜合多樣理論的技法。 舍恩：以 “活動中的反思”為原理的“反思性實踐”去替代以技術理性為原理的“技術性實踐”。反思實踐的特征在於：立足於特定的教育情境，解決特定情景中的問題，在行動中進行反思，獲取實踐性認識。理論不是從外部控制過程的基礎，而是做為思考與行為的框架，在活動過程內部發揮作用。 “反思性實踐家”是通過同情境的對話，運用經驗中培育的默會知識，展開問題的反覆建構與在建構；而且也對實踐者自身的反思。 主張並確立教師專業化的強而有力的基礎，並構築合作關係且隱含改革課堂教學 反思性實踐的認識論 實踐性探究的課題 專家技能的核心在於創造性技法，而創造性技法不是通過教授，而是通過訓練獲得的。--教受者與學習者一起展開探究關係的課題—反思性教學。 教育實踐如何才能成為教育研究的對象？(案例研究) 實踐性知識：案例知識、熟思性知識、情境性知識、潛在知識、個人知識 實踐性思考：即興思考、情境思考、多元思考、語脈思考、框架重建 針對課堂中，以兒童為對象、以教材為媒介展開的“行為的構造”進行研究 第20章　教學的典範轉移 教與學的研究集中於過程變量群與產出變量群的關係上 特徵：數量化以揭示其因果關係，以追求效率性的社會主義與行為主義為基礎，教與學被視為價值中立的技術性過程。 舒爾曼：過程—產出模型缺乏3C 一、行為科學的典範：”過程—產出模型“ 教師背景 社會地位 年齡 性別 先前變項 師資訓練經驗 就讀院校 訓練課程 實習經驗 教師的特質 智力動機 教學技術 人格特質 情境變項 學生背景 社會地位 年齡 性別 學校與社區情境 氣氛 社區人口特質 學校大小 學生特質 能力 知識 態度 教室情境 班級大小 教科書 視聽設備 過程變項 教室中 教師行為 學生行為 的改變 學生行為 結果變項 即時的效果 學業成就 態度養成 技能獲得 長期的效果 成人期的人格特質 職業知能 圖一：鄧畢二氏的教學研究模式（Dunkin Biddle ,1974） 二、行為科學的批判(一) 一、教育目標與教育評價 (1)闡釋性評價 研究者的觀察與研究 焦點化的研究 一般原理的研究 易流於：主觀性評價、特殊事件一般化 (2)羅生門方法(煉金術模型) 課程開發的場所必須在課堂—課堂發生的事實可以從多種角度做多義的解釋 二、行為科學的批判(二) (3)鑑賞與論評 教育是價值性的追求，所謂教育鑑賞是基於經驗所培育的慧眼的評價；而教育論評則是基於這種教育鑑賞所進行的分析性評價　　 三、行為科學的批判： (1)施瓦布的批判：教育理論與實踐的游離 (2)實踐性話語的復興 (3)實踐性探究的領域：教師、學生、教材、環境的交互作用 理論知識與實踐知識 基於參與觀察的研究 過程模型： 比較長期的進入特定區域，反覆觀察與收集紀錄，從事概念化的實質性研究—教師是研究者 參與觀察法的特點：個別化、多義的解釋、效度比信度更受重視、教師是研究者也是課程開發與評價的主體 感謝聆聽 三和國中報告