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揭示错误本质提升资源价值 　　摘 要 围绕“种群的特征”这一节内容，以学生常犯的错误为主线，通过揭示这些错误的本质，对高中生物学课堂教学中实施错误资源化开展了实践探索。提出了错误资源化应用于高中生物学的教学策略：善于识错，自然生成；引导思错，深化理解；自主纠错，辨析提升；梳理记错，强化记忆。还探讨了教学中实施错误资源化的价值追求。 　　关键词 高中生物学 错误资源化 教学策略 　　中图分类号 G633.91 文献标志码 B 　　在教学过程中学生出现错误是一种正常现象，反映了学生在学习中存在着疑惑及困难。“学生的许多错误是有价值的”，教师应宽容学生犯错误，理性看待学生的错误，并深入探究学生犯错的原因，揭示错误的本质，将错误这种普遍意义上被人们视为“废物”的原料进行性质的转变，进而成为课堂教学或者学生学习的资料来源之一。 　　在2015年中国教育科学研究院、华东师范大学教育部中学校长培训中心与江苏省南菁高级中学联合举办的“首届‘审美课堂’公开教学研讨活动”中，笔者围绕“种群的特征”这一节内容，以学生常犯的错误为主线，通过揭示这些错误的本质，在高中生物学课堂教学中对实施错误资源化开展了实践探索。 　　1 错误资源化应用于“种群的特征”的教学背景 　　刚接到由本次活动主办方江苏省南菁高级中学指定的上课课题――人教版高中生物学教材《稳态与环境》第四章第一节“种群的特征”，第一感觉便是“这节课不好上”。产生这种感觉是基于以下三点原因：① 近几年的《高考考试说明》中，“种群的特征”的要求等级都定为“Ⅰ”，仅要求学生知道该知识点的含义，而非理解层面的；② 从学生学情来分析，虽然学生在初中阶段和《必修2?遗传与进化》中，已接触了“种群”这一概念，但由于前面都只是归属于其他章节的非系统性的介绍，导致学生往往停留在种群概念的浅表理解，并没有深入理解种群这一概念的内涵和外延。③ 人教版教材中专门设计了“探究”活动：用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度，但由于这一活动属尝试、模仿层次，且需在野外进行，目前的借班上课并不方便实施。 　　1.1 关于“种群的特征”常见的教学设计 　　关于“种群的特征”这一内容的教学，目前比较典型的授课思路有如下两种：① 如人民教育出版社网站的高中生物同步教学资源中将科学方法的介绍放在突出位置。“问题探讨”并非围绕“种群有什么特征”之类的知识性内容来设计，而是提出“如何调查草地中蒲公英的种群密度”，探讨怎样估算种群密度才比较准确，并顺势介绍了估算最常用的两种方法――样方法和标志重捕法。再从一些现象和实例入手，介绍种群的数量特征，包括种群密度、出生率和死亡率、迁入率和迁出率、年龄组成和性别比例等。这一思路在常规教学及生物学杂志中都较为常见。② 如美国高中主流理科教材《科学发现者》的《The Dynamics of Life》（即《生命的动力》）和浙江科学技术出版社的高中生物学教材《稳态与环境》中，都采用“知识→实践”的演绎教学法，先明确种群的概念，再列举种群的特征，最后提供种群密度的调查方法。 　　1.2 “种群的特征”中学生常见的错误分析 　　1.2.1 种群概念的内涵理解不到位 　　概念是共同具有某些特性或属性的事件、物体或现象的抽象概括，是一种由相近、相似的事件、想法、物体或人所组成的集合。种群作为宏观和群体水平上研究生物的基本单位，它绝不是个体的简单累加，种群内的个体之间通过特定关系构成一个整体。种群是物种的具体存在单位、繁殖单位和进化单位，这正是种群这一核心概念的本质所在。但教材中“种群是占有一定空间和时间的同一物种个体的集合体”这一简单的定义却无法体现出种群的本质。在笔者以往的教学过程中，学生遇到判断“一个教室中的全体师生”是否属于一个种群时极容易犯错。深入剖析学生的这一错误，不难看出犯错的根本原因在于他们只是用教材中种群的定义进行简单套用，而没有真正理解种群概念的内涵。 　　1.2.2 未很好掌握抽样调查种群密度的方法 　　由于自然界的极端复杂性，要从大量的观察数据中识别模式，人们常采用“抽样调查”法。自然环境中生物的生长方式和种群分布型是多种多样的，这也就决定了不同种群的取样方式不尽相同。因此，如何获得不受主观因素影响、真正具有代表性样本的信息才是掌握抽样调查种群密度方法的关键。人教版教材中介绍了样方法和标志重捕法，并安排了探究活动“用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”。在实际教学中，教师都会把教学重点放在“样方如何选取和处理”的问题探讨上。如样方的数量怎样确定？样方的面积如何设置？如果被调查的对象落在样方的边界上又该如何处理……但如果教学仅限于解决上述浅层次的问题，没有对样本获取的随机性原则进行深入剖析，则“抽样调查”这一重要的科学研究方法的介绍极可能沦为知识