何成刚历史教三学点思考.docVIP

《教育科学研究》 ? 可以这样说，中学历史教学改革从来没有像现在这样引人关注。研究课题成果之突出，研究数量之丰富，极大地推动了中学历史教学质量的提高，这些都是有目共睹的。然而，其中也存在不少值得我们忧虑和关心的问题，尚需进一步的探索和思考，否则将极大影响中学历史教学科研的发展，甚至会起到误导的作用。对此我们不可忽视。鉴于此，笔者不惮抛砖引玉，谈谈自己对目前中学历史教学中的若干问题的“一孔之见”，不当之处，敬请方家批评指正。 ? 一、关于历史基础知识传授与历史思维能力培养: 在中学历史教学诸多问题中，这是任何一个关注或者从事中学历史教育的工作者都不能回避的比较尖锐问题。对这一问题的争论，中学历史教学界现在似乎已经取得了一致与共识，那就是，中学历史教学的核心任务应该是培养学生的历史思维能力，历史基础知识的传授是为中学历史教学的核心任务和思维能力培养服务的。这样就把历史基础知识目标定位在了近似“俾女”的地位。 长期以来，中学历史教学对历史基础知识的传授是非常重视的，如果考虑到这是在当时一定的社会经济条件下进行的话，那就无可厚非了。但是却忽略了对学生思维能力的培养，因此在反思传统历史基础教育的弊病时，就“出现了一个极端的倾向，即轻视书本知识”，即“把历史教学改革要从过去的中知识的传授，转到重视能力的培养上来”。[1] 出现这种错误的“中心”转移，笔者认为这与对知识与能力的僵化理解有必然的联系，即把历史基础知识的传授看成是了历史基础知识的灌输，就是强调对历史基础知识的死记硬背，而这是对思维能力培养的限制和压抑，体现不出来学生的主体性作用，与素质教育的宗旨是背道而驰的。其实不然。 我们当然反对只重视历史基础知识的传授，认为对历史思维能力的培养也应该给予强调，这是对以前忽略对思维能力培养来说的。而不是说，中学历史基础知识的传授与历史思维能力的培养相比，就处于了次要的地位。如果说脱离了历史基础知识的传授，那么培养学生的思维能力也就成了无源之水、无本之末了；其次，在中学历史教学过程中，历史基础知识的传授、思维能力的培养、政治及思想道德的教育作为中学历史教育的三大任务，是虽然相对独立但更表现为互相渗透、互相融合、相互促进的不可分割的统一体，强调任何一方，都是不符合教育发展规律的。瞿葆奎先生和施良方先生曾经指出：“‘在掌握知识的基础上培养能力’，如果认为掌握知识和培养能力有先后之分，那么这个判断是不确切的，甚至是不正确的。‘抓好基础，培养能力’，如果把它们视为‘两阕’或‘子母阕’，那么这似乎只是形式逻辑的理解。那种把知识能力分为高、下，别为手段、目的，也许在一定条件下有一定的意义，而一般来说，未必恰当。”[2]从这个意义上来说，传授历史基础知识与思维能力培养，并没有轻重之分，对之做一个“排队”并不合适。 根据现代认知心理学的研究成果，笔者认为,有必要对历史基础知识应该重新做一个分类。大概可以分为三大类，一类是描述性的历史知识，多指历史概念或者历史现象，如鸦片战争、义和团运动、英国资产阶级革命、法国大革命等。它可以使学生对历史发展的基本原貌有一个大概的了解，但是这种了解不是有条理和系统的，极其纷繁和混乱；一类是规律性的历史知识，往往多指从诸多历史现象背后发现的较普遍性的知识，如人类社会发展的动力和道路问题、资产阶级在历史上的作用、地理环境对历史发展的作用等。它可以使学生通过对万千纷繁的历史现象内在联系的考察，发现和归纳出那些“主宰”历史发展或者影响历史发展的决定性的因素，通过比较，找寻出导致“殊途同归”以及“同途殊归”的根源；一类是策略性的知识，多指反映对规律性知识的掌握和运用规律性知识独立解决历史问题的那些知识，如如何评价“恶”在历史发展中的作用、如何解决处理历史上主观动机与客观效果不一致的矛盾问题、如何通过学习历史实现“学以致用”、“鉴往治来”等。一般来说，历史教科书中的历史知识，主要是描述性的历史知识。规律性的历史知识和策略性的历史知识往往通过历史教师的讲解过程反映出来，属于隐性知识。总之，不同性质的历史基础知识，经过思维的加工训练，有助于培养与之相对应的历史思维能力。 传统对知识的定义是：“人的意识对客观存在的主观认识”，其局限性在于对知识的界定仅仅停留在哲学的反映论上，根据我们对历史知识范围的重新界定，明显是扩大了传统“知识”的定义和范畴。长期以来大家所批判的“灌输知识”其实指的是把描述性知识灌输给学生，然而规律性知识和策略性知识则通过灌输是不行的，它们只有通过师生高效率的双边互动，才能被学生接受。而传统的历史教学过分注重描述性知识的传授，而忽略了后两者的训练。由此对我们的启发是，必须接受新的知识观，从而反思我们对“知识”和“能力”关系的认识。 我们希望借此重新界定历史基础知识和思维能力的关系，并在此基础上，为中学历史教学科研的深入开