“认写分流,认多少写”问题的综述报告.doc

关于对外汉语汉字教学的新模式—— “认写分流，多认少写”问题的综述 摘要：本篇文献综述主要针对当前对外汉语学术界提出的一种新的教学模式——“认写分流，多认少写”来进行组织材料。同时将它和国内现行的教学模式——“认写同步”进行比较分析。目的是找到更好的教学模式，从而更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。 关键词：认写分流，多认少写；认写同步；对外汉语汉字教学 中国国内现行的汉字教学的主要模式可以概括为“两个同步”：一是“语文同步”，二是“认写同步”。但是这种汉字教学模式的效果并不理想，特别是对于那些母语为拼音文字的西方学习者来说，“语文同步”和“认写同步”的汉字教学模式，常常使不少学习者在汉字学习面前感到困难重重。汉字学习问题已经成为他们学习汉语的“瓶颈”。在东西方学生同班上课的课堂上，西方学生常常由于汉字困难跟不上教学的进度而产生挫折感，不少学生因此终止了学习。 为了更好地引导非汉字文化圈的学习者学习汉语，降低学习难度，提高学习效率。国内许多研究者进行了长期的研究，最终提出了一个重要的命题：“认写分流，多认少写”。 所谓“认写同步”，是指要求学生对所学汉字既会认又会写，强调每个汉字的认读和书写训练要同步进行，实际上学生花在汉字书写上的时间占去汉字学习时间的绝大部分。 所谓“认写分流，多认少写”，就是在汉字学习阶段，将汉字学习分解为汉字认读和书写两部分任务，强调先学习认读，后学习书写，以识字为重点，汉字认读练习要多于汉字书写练习，会认读的汉字量要大于会书写的汉字量，实行汉字认读和书写分步走，而不是认写并进。 一、关于“认写同步”和“认写分开”问题的争论 关于“认写同步”还是“认写分开”，对外汉语教学对此问题一直存在争论。钟锓在《十五年汉语教学总结》一文中就曾经提到，对于“只需要认汉字的学生是否一定要写汉字”的问题，存在较大的争议。一派认为，认离不开写，动笔书写对于记忆汉字是必要的。另一派认为认与写虽然有联系、写能帮助认，但写并不是认的必要条件。钟锓认为这是一个很值得进一步研究的问题，应当进行实验，找到较为完善的解决问题的方法。 在那之后的近20年，从已发表的文章来看，人们对这个问题的关注并不多。国内很多研究者和教师在讨论汉字教学时，实际上都主张“认写同步”，要求初级阶段学生对所学的生字达到“三能”，即能认、能写、能用(张静贤，1999)，把汉字认读和书写作为一个整体来要求，对学生掌握汉字的要求没有区分“认读”和“书写”。现行的汉字教学模式也主要是“认写同步”，国内教材的汉字处理方式大多是“会认”和“会写”同步要求的。王瑞峰(2002)曾对国内编写的使用广泛的对外汉语教材的汉字处理方式进行系统考察，发现多数教材中汉字教学的顺序主要取决于语法教学用字出现的顺序，为了避免学习初期难字教学的困难，一些教材采用一定的控制方法，例如，某些字形复杂的汉字不作为教学中的生字要求学生掌握。这些控制方法也是从“会认”和“会写”两个方面同时要求的。“认写同步”的方法是大多数学校和教师采用的主流方法。 采用“认写同步”模式的主要依据可能包括以下几个方面：(1)汉字认读技能和汉字书写技能同等重要；(2)认读和书写互相促进，互相依赖，不能分离；(3)取法乎上，始得其中，对汉字书写的高要求是有利的；(4)认写并进有助于语法教学和词汇教学的安排；(5)学生汉字学习的困难不在于书写，而在于别的原因，例如，短时间要学习的汉字过多、复现率过低等。 但是，近些年，有不少学者提出了“认写分离”的观点，认为在对外汉字教学中，不应当把汉字的认读和书写看成一个整体，而应当看成两种不同的、可以分步骤完成的任务。例如，佟乐泉(1999)认为，和母语为汉语的学习者比较，母语为非汉语的学习者要同时完成汉字认读和书写两项任务，困难要大得多，因此他提出对外汉字教学可以实行“读写分步走”，第一步先要求认读，有了初步的阅读能力之后，再回过头来教书写；宋连谊(2000)明确提出在对外汉字教学中“只重认读不求书写”是可行的；崔永华(1999)提出汉字教学应当实行“先语后文，集中识字，先读后写”的教学程序；周小兵(1999)提出汉字掌握要分流，即要求学生能认读和能书写的字要有一个合理的比例，不能要求过高；杨夷平、易洪川(1999)、潘先军(2000)均提倡对外汉字教学要突出识字、淡化书写；柯传仁、沈禾玲(2003)也提出，对初级阶段的学生，不应在汉字书写方面提过高的要求，以免占用太多时间，造成过大压力，最终影响学习的信心与积极性。石定果(1999) 认为，对外汉字教学要注意到学习者识字和写字能力发展是不平衡的，前者比后者容易，主张“教学中应该分步骤地实现读和写，而不是从一开始就读写并进，面面俱到”。张朋朋(2001)则主张汉字教学应当认写分开、先写后认