幼年期儿童空间概念.docVIP

幼年期兒童的空間概念 洪文東 摘要 本文旨在論述幼年期(3~6歲)兒童對「空間概念」的認知與發展。首先，從Piaget等人的發展理論，比較幼兒與年長兒童的概念表徵，其差異主要由自我中心表徵（egocentric representations）至他中心表徵（allocentric representations）。據此，說明幼兒對「空間概念」的認知情況，並指出幼兒的空間智能，是由靜態空間感知到獲得動態概念空間的發展過程。至於幼兒認識空間方位的發展順序，則是先上、下，再前、後，最後是左、右。其次，再闡述國內外有關幼年期兒童空間概念之研究近況，藉此印證Piaget等發展理論學者對概念表徵之描述。本文就現行幼稚園（托兒所）有關「空間概念」之課程與教材，整理列出幼兒(3~6歲)所應學習之教材內容要項，依此架構設計具體有趣的教學活動，以促進幼兒空間概念之正常發展。最後，本文嘗試提出「概念改變模式」，並建議在幼兒教育研究上可依此模式，探討幼兒在各種教學活動前、後之概念改變情況。 關鍵詞：空間概念、幼年期兒童、概念表徵、概念改變 壹、前言 我國幼兒教育課程包括：健康、遊戲、音樂、工作、語文、常識六大領域，強調以生活教育為中心，擴展幼兒知識和能力，導引幼兒教育之正常發展(教育部，1998)。幼兒教育為日後各階段教育之基礎，因此，就科學教育而言，正確引導幼兒學習並探究科學，更顯出其重要性。 教育部(1987)公佈「幼稚園課程標準」中有關常識課程之教育目標，旨在培養幼兒學習自然科學的正確概念、態度與方法。其常識領域之學習內容中，則指出「空間概念」是非常重要且普遍的核心概念；實為兒童早期發展的物理知識之一，伴隨的時間、物體運動、重量等概念，兒童常易產生混淆(Levine, 2000; Mintzes, 2003)；它們更是後續高階科學概念發展之基礎(Johnstone, 1996; Gomez Pazo, 2004)，而且這些概念的發展也反應出幼童受到生活驗、周遭環境與社會文化的影響。 Kamii和DeVries(1999)也指出幼兒科學教育是幼兒教育最弱的一環，其中主要的原因是老師不能充分掌握幼兒科學概念發展，若要正確且有效的協助學生進行概念學習，則「教學設計」就成為需要探討與努力的方向。一般而言，概念的形成有其認知發展歷程，幼兒的知覺經驗、語言發展，與成人的介入引導，使個體逐步建構出對自然現象之詮釋架構，進而經由Piaget 所謂之同化(assimilation) 與調適(accommodation) 持續發展出各種科學概念。 幼兒之「空間概念」，實為幼兒個體最早發展的一種物理知識(physical knowledge),亦為幼兒發展後續高階科學概念之基礎。因此，對幼兒「空間概念」發展的追蹤與探測，將有助於透視幼兒個體對空間概念的認知(cognition)、概念學習(concept learning)與概念發展(conceptual development)歷程及彼此之間的關聯性。 貮、幼年期兒童之空間概念發展 關於兒童空間概念發展之研究論述，國內外學者大多以Piaget認知發展理論中的具體運思期(7~12歲)，與形式運思期(12~15歲)兩階段的兒童為研究之對象，有關學前教育之運思前期(2~7歲)兒童的空間概念發展研究較少。有鑑於此，本文將集中於探討學前兒童空間概念之認知發展。 概念發展可探討一般概念的表徵，或探討一些特殊重要的概念表徵。Piaget(1951)、Vygosky(1962)、Werner(1963)、Bruner(1956)等人，都曾對表徵的發展提出一些假設。他們認為幼年期兒童無法根據概念的特質來形成表徵。但是最近研究顯示，即使一歲嬰兒也被能夠依賴熟悉概念的特徵。年幼兒童在依賴概念特質表徵上，比年長兒童少，但他們確能形成這些表徵(林美珍譯，Siegler Alibali著, 2004)。 針對一些特殊重要概念諸如：時間、空間等，常被用來表徵廣泛的經驗；在世界任何文化中，認知個體成長歷程都可以見到它們以某種形式呈現；若沒有這些特殊概念，人們將無從了解整個自然界(林美珍譯，Siegler Alibali 著，2004)。 有關空間之位置與距離概念，可以對自己的關係、對地標的關係，或以一個抽象的系統來表徵。自我中心表徵使一歲大嬰兒能持續轉向引導他們達到目標之方位，即使彼此的相對位置改變。自我產生移動，特別是爬、走，對嬰兒克服「自我中心」(egocentric)表徵空間的傾向，具有重要意義。而與目標鄰近的地標，可幫助嬰兒找到目標物。甚至嬰兒也能形成「他中心」(allocentric)的表徵，會運用整個空間區劃來表徵。早期身體經驗與個人自行移動伴隨之視覺訊息對形成「他中心」之空間表徵，深具重要性(