教育导论简答.doc

第一章 教师角色的转变 思考题 一、简答题 1.“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻有何不合理之处？ （1）“一桶水论”所隐含的学习观念非常狭窄，没有看到学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界。（2）从师生关系方面来看，“一桶水论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，教师扮演灌输者的角色，而学生则完全处于被动地位，被剥夺了自主建构知识的机会。 2．西方的传统教师角色定位有哪些？ （1）教师是“神父”；（2）教师是“专家”； （3）教师是“学生行为的塑造者”； （4）教师是“知识的传授者”； 3．当代西方对教师角色是如何定位的？ 当代西方是从多个维度对教师角色进行定位的：（1）社会角色——教师是现存教育制度的维护者和现有文化的传递者；教育改革者；改革的行动者；（2）学校角色——教师作为管理者和决策者； （3）课堂教学角色——教师作为学生学习的“促进者”、“激发者”；学生的“领导者”以及“心理保健师”； （4）自我职业角色——反思型实践者。 思考题 一、简答题 简述利伯曼（M. Lieberman）提出的“专业”应当满足的基本条件。 （1）是一种独特的、明确的、不可缺少的社会服务； （2）在履行这种服务中重视运用高度的理智性技术； （3）需要长期的专业化培训； （4）无论是从业者个人还是职业群体均具有广泛的自主权； （5）从业者对在专业自主权范围内做出的判断和采取的行动承担广泛的个人责任； （6）重视提供的服务而不是获得的经济利益； （7）形成了综合性的从业者自治组织。 教师专业化与教师发展关注的重点有何不同？ 简言之，教师专业化更为关注教师专业地位的认可和社会地位的提升；而教师专业发展则更为关注教师内在专业素质的提高和专业实践的改进。 说明有效的学科专业知识在“质”的方面的要求。 （1）随着学科发展的综合化趋势，教师除了系统掌握某一学科知识之外，还应掌握不同学科有机整合的知识，并将其应用于实际问题的解决； （2）掌握结构化和情境化的学科专业知识，教师的学科专业知识不仅应能正确反映学科知识的内在逻辑，还要能与具体事例或教师自身经验建立起联系； （3）掌握关于学科专业知识的来源和背景、获取的途径和方法、最新发展等知识； （4）教师要掌握学科知识是如何体现在中小学课程中的知识，即“课程知识”，教师要理解国家、地方所设置的学科课程的课程理念、课程目标、课程设计思路、课程内容标准等。 说明教师实践知识的含义与特征。 教师实践知识是教师个人在实践情境中通过自我反思等途径建构出来的一套“自珍而实用”的内隐知识。它具有以下特征： （1）实践性 教师实践知识是在实践中建构的(in practice)，又是关于实践的(on practice)，还是指向实践的(for practice)。总之，教师实践知识总是直接与教师的教学实践情境相联系并服务于教师的实践。 （2）情境性 教师实践知识是教师以特定的情境——特定的教室、特定的教材以及特定的学生个体——为专业工作对象之时所形成的知识。经过特定教育情境“熏陶”与“锻造”的教师实践知识，是该情境之外的任何人都难以拥有的，因为它根植于日复一日的具体教育情境。 （3）个人化 教师实践知识是教师自我建构出来的，受到教师个人的背景、特质等影响，具有强烈的个人色彩与主观成分。 （4）缄默性 正如游泳者也许不知为何能在水中浮起，骑车人不知为何车子不倒一样，教师实践知识大多是不可言说的，尽管教师可能已经习惯了某种教学技能，但他们未必能将这些技能表述得很清楚。 （5）经验性 教师实践知识是教师在复杂而且不确定的教学情境当中，通过多年累积的经验所形成的，并且要经过不断地反思，在教学行动中成形，于实际教学中运用。 教师为什么必须具备较强的移情能力？（1）教师的移情能力，指的是教师设身处地地像体验自己精神世界那样体验学生精神世界的能力，有人把它形象地描述为“进入学生心灵世界的能力”。 （2）作为成人的教师，交往的对象是6-18岁的未成年人，其认知水平、思维方式、行为习惯等皆异于成人，教师与学生之间因为年龄的距离和心理的差别所造成的隔膜必须通过移情作用加以弥合。 （3）教师只有具备较强的移情能力，才能在教育教学前预期学生会有哪些反应、在过程中迅速捕捉到学生的反应、过程后猜想学生可能会有哪些反应。教师只有具备较强的移情能力，才能深入到学生的内心世界，准确地把握学生的思想意图，深刻体验学生的内在情感，并根据学生的认知状况和思维特点进行教学设计。教师只有具备较强的移情能力，才能通情达理，善解人意，对学生更为尊重、宽容，对工作更加细致、耐心，教育教学的效果也会更加明显。 思考题 一、简答题 休伯曼的教师职业生涯周期理论是怎样划分教师发展阶段的