7为建构主义学习设计教学(张惠).doc

7 为建构主义学习设计教学 理查德E.梅耶 加利福尼亚大学，Santa Barbara 理查德E.梅耶是Santa Barbara加利福尼亚大学心理学教授。他在11份刊物的编辑委员会中担任委员，其中包括《教育心理学杂志》和《美国教育研究杂志》。他是《教育心理学家》与《教学科学》的前任编辑，并曾担任美国心理学联合会15部门(教育心理学)的主席。他写作了二百多篇主要关于教育心理学的文章和书籍，其中包括《教育心理学的承诺：在内容领域的学习》。其研究兴趣包括认知和技术，研究重点为多媒体学习。 序言 目标和前提 这个理论的主要目标是通过直接教学促进知识建构（理解）。它最初计划用于基于课本的学习、讲座和多媒体环境，在这些情境中动作活动（操作）是不可能进行的。 价值观 作为这个理论基础的一些价值观包括： 教学既关注学习过程（发生在学习者头脑中的）又关注学习结果； 迁移（知识应用），以及保持； 如何学习以及学什么。 方法 这个理论提供的主要方法如下： 选择重要信息 为学习者突出最重要的信息，利用： -标题 -圆点 -页边注解 -斜体字 -箭头 -重复 -黑体字 -图标 -空白 -字号 -下划线 -解说词 利用教学目标和/或附加的问题。 提供摘要。 排除无关信息；简明扼要。 为学习者组织信息，利用： 课文的结构 -比较/对比结构 -分类结构 -列举（或部分）结构 -概括结构 -因-果结构 提纲 标题 线索（信号）词 图解表示 整合信息 先行组织者 带有解说词的（多帧）插图 带有叙述的动画 问题解决示例 详尽的问题 主要的贡献 为建构主义学习提供了一个与发现、操作无关的方法。 ---C.M.R 为建构主义学习设计教学 当学习者通过努力理解呈现给他们的材料的意义从而主动地构造他们自己的知识时，建构主义学习便发生了。例如，在阅读一篇有关闪电形成的课文时，建构主义的学习者试图建立一个闪电形成的因果系统的思想模型。本章的目的在于检测出为促进建构主义学习，例如对课文中的科学解释、讲座以及多媒体环境的学习等所需的设计原则。本章一个重要的主题是建构主义学习不一定是发现学习（即学习者能够从设计良好的直接教学中建构知识的意义）。首先，提出一些在建构主义学习的教学设计中导言性的问题；其次，呈现一个普遍的模式以描述建构主义学习所涉及的认知过程，并举例证明；第三，回顾了旨在培养建构主义学习的教学方法；第四，回顾那些构成建构主义学习的教学设计原则基础的目标和价值观。 对建构主义学习的介绍 关于学习和教学的三种观点 梅耶（1992）展示了在过去的对学习进行研究的100年里三种学习观：作为反应强化的学习，作为知识获取的学习以及作为知识建构的学习是如何出现的。根据第一种观点，当学习者加强或减弱刺激与反应之间的联结时，学习便发生了。学习作为反应强化的观点形成于20世纪上半期，主要基于在人工实验室环境中对动物学习的研究。学习者的角色只是被动地接受奖励与惩罚，而教师的角色则是管理奖励与惩罚，例如在训练-练习情境中。教学设计者的任务是创设某种环境，在这种环境中学习者被反复地提示给出一个简单的反应，反应之后立即提供反馈。 第二种观点，学习作为知识的获取基于这样一种思想：当学习者将新信息放入长时记忆中时学习便发生了。这种观点形成于20世纪五、六、七十年代，主要基于在人工实验室环境中对人类学习的研究。学习者的角色是被动地获取信息，教师的工作则是以课本和讲座的形式呈现信息。按照知识获取的观点，信息是一种商品，可以由教师直接传递给学生。教学设计者的任务是创设某种环境，在这种环境中学习者被置于以课本、讲座和基于计算机的多媒体程序等形式提供的大量信息中。 第三种观点，学习作为知识的建构基于这样一种思想：当学习者在工作记忆中积极地建构知识表征时学习便发生了。这种观点出现于20世纪八、九十年代，主要基于在日益真实的环境中对人类学习的研究。按照知识建构的观点，学习者是意义的产生者，而教师则是在真实的学习任务中提供指导和示范的认知引导者。教学设计者的任务是创设这样一种环境：学习者在其中与学习材料进行有意义地相互作用，包括培养学习者选择、组织与整合信息的过程。在本章中，我将以知识建构的观点指导对于教学设计原则的讨论。﹡ [﹡或许每一种观点都为我们研究现实的不同方面打开了一个窗口。你认为教学理论的新范式应该在何种程度上利用多种观点以反对将其限制于一种观点上？这关系到了本书主题的多样性。] 学习结果的三种类型 思考下面这种情形，我让三个学生爱丽丝、贝林达和卡门阅读如表7.1所示的关于闪电形成的文章的一部分。每一个学生都读得很仔细，确认注意到了每一个