PBL教学法在呼吸内科教学中的应用(共2336字).docVIP

PBL教学法在呼吸内科教学中的应用(共2336字) 内科学在临床医学教学中具有重要地位。由于内科学涉及内容繁杂,大量内容需要记忆,传统的以教师为核心的填鸭式教学很难达到理想教学效果。而PBL教学是以学生为教学主体,教师起辅助作用,能推动学生自主学习并促进学生综合掌握知识。本次我们针对内科学中的呼吸部分进行PBL教学改革,获得了较好的教学效果。 1PBL教学法 1996年,美国的Barrows教授首创PBL教学法,并在加拿大麦克马斯特大学予以实践获得了很好的教学效果,目前PBL教学法已在全球诸多院校推广应用。PBL教学法与传统教学法有很大不同,传统教学以教师为教学主体,教师按大纲的和教材的内容,在课堂上按部就班的对学生灌输理论知识。对于一些理论性强尤其是内容较抽象的内容,大多数学生没有兴趣,容易溜号,学习死记硬背只为应付考试。这样培养的学生学的是死知识,很难举一反三、融会贯通。而PBL教学则是以学生为主体,为学生布置适当的学习任务或学习范围,让学生自主学习,在学习过程中自主提出和解决问题。教师的作用是在适当时候予以指导。故PBL教学法的基本要素可归纳为以下几方面: (1)以问题为出发点,问题在学生学习过程中产生并自主解决; (2)学生以小组形式进行学习,小组内共同学习讨论,共同解决问题; (3)学生是主导,老师来指导; (4)学习结束后进行总结和讨论。 2PBL教学法与呼吸内科学的结合 在本次教学中,为保证正常教学,除按照大纲要求进行传统教学外,我们在呼吸内科教学中拿出4学时的时间进行PBL教学的总结和汇报工作,而学生的分组学习和讨论安排在课余时间进行。其主要步骤如下: 2.1布置教学案例 教师依照临床经验和教材内容编制临床教学案例,其主要内容为呼吸系统疾病,例如肺炎、肺癌、呼吸系统炎症、慢性阻塞性肺疾病及肺气肿等。所给案例简短精要但不完整。例如,慢性阻塞性肺疾病的案例,可只提供病人主要症状:多年慢性咳嗽,晨间明显,夜间有阵咳或排痰;咳痰浆液性泡沫性痰,偶带血丝,急性发作期痰量增多;早期在劳力时气短或呼吸困难,现日常活动甚至休息时亦感到气短。由此学生可基本判断病情,接下来针对基本病情补充实验室检查、诊断及治疗等。 2.2学生分组学习 对学生进行分组,通常可10人左右分为一组,每组随机选取一个教学案例。学生自己安排课余时间进行资料收集、小组讨论学习,并在学习过程中将遇到的问题记录下来,集中找授课教师及相关临床医生进行讨论,但教师在讨论过程中不直接提供答案,而是适宜的引导学生解决问题的方法和方向,充分调动学生的主观能动性。学生学习小组中应制定明确分工,如资料采集、课件制作等。通过两周左右的讨论,学生根据教师给的简短且不完全的教学案例,将至补充为完整临床诊断病例,包括:病人主述、体格检查、实验室检查、诊断及诊断依据、鉴别诊断、治疗方法、预后分析及人文关怀等,全面讨论教学案例内容。通过教学案例的补全过程,学生对此案例涉及的疾病的各方面都会有全面的理解和掌握。在此过程中,要求每组学生提出50个问题,这些问题有些比较基础,涉及教材上的重点知识,也可为考试复习提供基础,另一部分是学生讨论小组在PBL中遇到的困难或难题,经过学习讨论已经解决。这50个问题在后期总结汇报的时候可以作为知识储备。同时,要求学生在学习过程中按照教师授课标准制作PPT课件,在PBL后期进行汇报总结。 2.3教学效果的汇总和考核 在学生小组讨论结束后,我们利用理论课时间进行教学效果考核及评估。每组学生选出一人以教师授课方式用过媒体课件进行汇报总结,主要内容包括病历摘要、实验室检查、诊断、治疗、预后等。同时,授课教师邀请其他内科学教师担任评委,为学生汇报组打分,打分依据包括病例书写、诊断、回答为题情况及汇报授课情况等。在学生汇报后,其他组的学生和评委均可向此汇报小组提出问题,汇报组内人员可自由回答并允许同组人员补充,所有过程由专人记录并放入课程档案。汇报结束后,授课教师综合评委打分和各组学习讨论情况给予综合评分,并将此成绩纳入期末总成绩。实践证明,在整个PBL过程中,学生积极性高,小组内分工明确,每个学生都付出了很多努力和汗水,同时也有很大收获。学生通过此次教学,了解了临床诊断及治疗的基本流程,并通过分工合作增强了团体合作能力和自主解决问题能力。相对于传统课堂的填鸭式教学,学生从被动学习、被动记忆转化为主动学习、主动记忆。同时,实验室检查的内容涉及了医学检验、药理学等诸多医学基础知识,这对其他相关学科的知识学习也是一个很好的复习和巩固过程。当然,作为本科生,由于其知识体系和临床经验的限制,在教学案例学习中不可避免的会存在一些缺点和不足,例如病历书写不规范、实验室