2014上海学习汇报稿.doc

园本教研的探讨 p1.有钱的上海在2001——2005年只有一个实验区试验点，2006年再一次试点教师试点这个东西。他们把很大的财力、物理、精力都投在这个试点上。区域行推进幼儿园以园为本教研制度建设。虹口区、普陀区、静安区。通过研究，教研组的建设就是做好寻常时刻的研究，我们就可以让我们老师找到专业的归属感。课改倡导以幼儿发展为本，以教师专业化成长为本，以园长课程管理与引导力，三点。 以幼儿发展为本是我们至高理念，我们再这样的理念引领下促进我们的专业化成长，我们的专业化成长又是靠这个幼儿园的课程管理和领导，教师专业成长靠教师教师自主发展内需，靠同伴之间的相互影响，其中教研组长和年级组长是基层教师中的精英，应该具备策划教研活动的技能，合作解决教学问题的技能、教学经验理性化技能等。 p2、p3.什么是园本教研？专家给的定义以幼儿园为研究基地，以教师为研究主体，以教师在教育教学实践中所遇到的真问题为研究对象内涵。我们研究的必须是自己幼儿园的课程，幼儿园的课程文化，我们基于实践问题的园本教研强调三个词 “自我反思，同伴互助，专业引领” ，这三个可以比喻成种子、土壤和阳光，种子本身要具有生长力，如果自己不需要生长在这没给予土壤阳光都没有用，同时一粒好种子，没有好的土壤充足阳光，他会成长，但他成长的质量会打折扣，但他依然会成长，所以教师更多的专业学习是靠自觉，所以在崔老师看来专业引领后还需要行为跟进，这样才圆满。另外关于园本教研含义的把握还紧扣四个基本点： 一、是园本教研所研究的是本园在实践中遇到的实际问题，而非理论问题，更不是虚假的问题； 二、是研究的主体是一线教师，包括学园行政人员，但理想的园本教研模式最好有专家参与作专业的纵向引领； 三、是研究的目的是以研究为手段去解决实践中所遇到的问题，并藉问题的有效解决进而促进幼儿园办园质量的发展，因而，评价园本教研的“成果”应以“实际问题的真实有效的解决”为标准； 四、是研究方法是以教育行动研究法为主，但不能将园本教研简单与教育行动研究相等同起来，园本教研所表达的是一种研究的价值取向，而非一种具体的研究方法。 p4.现在当前寻常教研的遇到的问题 （1）教研组建设缺乏相关制度的保障：所有老师要遵守、与时俱进在修订、外出学习传达义务信息共享，适合幼儿园 （2）教研组计划编制缺乏针对性：专题谁说的算？教研内容到活动开始才知道？计划组长、领导说的算？这样是制度有问题 （3）教研活动组织形式出现两极分化 （4）教研组长现场组织缺乏问题意识与追随行为 （5）教师培养在教研组建设中缺乏力度（多统一性，乏层次性） P5（5）-1.教研专题自上而下。老教师研究游戏都一头雾水，让新教师研究，根本研究不来 （5）-2.教研专题切口大，切口多，转换快。 例如：集体教学活动的有效性 →切口大 但首先要考虑到活动方案的有效性第一活动的设计要有效，一个有效的方案在活动实施中是否也有效活动，同样的教案为什么应彩云老师的孩子是如此的开放活跃，另一个老师上的是如此的死板，甚至夹得很紧。一个优质的活动应该让孩子带着问题进课堂，带着问题走出课堂，有经验的教师往往能够在区域活动及日常观察中找到孩子最近发展区。随之将设计一个集体的教学活动。并且在集体教学活动中敏锐地扑捉到孩子新的生成点，引发鼓励孩子探索，支持幼儿进一步的探索与表达表现。 例如：幼儿自主性活动环境的创设→切口多 小班:生活环境 中班:运动环境 大班:区角活动环境 我们必须载住一个载体，而不是人家研究什么我们就跟着研究什么. 当园本教研的问题来源与教学中迫切需要时，教师就有了动力。教研的过程才能真正成为教师主动探索和解决自身教育教学实际问题的过程，才能让研究成为教师的职业习惯，所以园本教研活动不是为了接待某些领导检查或展示某个教学评价而生成的，而是应该立足于真正解决一线教师在教学中的困惑而开展，这就需要我们的教研组和年级组长有一双善于发现问题的眼睛和善于倾听基层教师提问的耳朵。 P6 3、重教研形式求行不求实，轻教研内容 有时候我们的教研活动太过追求形式，每次教研都好像要把幼儿园老师的各项技能都拿出来秀一秀，头脑风暴、一课三研（为没什么要一课三研，二次不可以吗？一次不可以吗？研是为了提高教研思维，提高专业互助这样的品质，而不是为了磨课）、网上教研（发发通知似的，做出不氛围，不适合年龄大的老师）、园际教研（园和园之间的教研叫话不投机半句多，酒逢知己千杯少，不在同一平台就不要搞园际教研，如果大家都研究一样的才坐在一起。） 4、只研专题，不“修”人：为了研究去研究，自身没有提高 从现实的角度来讲，我个人比较主张“小组式教研”，或者说是将“小组式教研”作为“全园式教研”的一个前提，或基础。