课程改革实施情况和基本问题.pptVIP

高中语文课程改革实施进展情况及实施中的基本问题 　　　　　天津师范大学文学院　　张明琪 高中语文课程改革实施进展情况 民间流传的对广东、山东、海南、宁夏四省高中新课程实施一年的评价很耐人寻味：广东“红红火火”，山东“后院起火”，海南“不温不火”，宁夏“黑灯瞎火”。 　　　　　　　　　　　　　总体情况 四个实验区，实施水平大相径庭，根源就在对考试制度的举棋不定上。?? 语文课程改革实施进展情况 启动期 高原期 突破期 发展期 平稳期 现在语文课程改革已经全面进入高原期 语文课程改革的进展、问题及前瞻 　　李海林 《语文建设》2006、3 课程改革背景之一 　★改变课程过于注重知识传授的倾向。★改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。★改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。★改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。★改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能。★改变课程管理过于集中的状况。 课程改革背景之二 苏联解体　　　　前苏联教育文化渐渐淡化 唯一超级强国　　美国文化选择 课程改革背景之三 国学院＋孔子学院＝中国文化个性张扬 课改实施中的基本问题 基本问题一：课堂生态 三个维度：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。 　教学应体现过程的价值　　“痛并快乐着” 教学过程的本质：认识过程＋生命历程（叶澜） 施教目标与学习目标整合 施教速度与学习速度 　 　多元智能理论 读书不是人生的终极目的。 生命最渴求的是获得发展。 新课程：促进每一个学生的发展。 （2）加德纳的多元智能理论 基本问题二：语文教学范式的时代转型 语文教学范式：语文教师群体对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。 把传统的以知识灌输为主的语文教学界定为“授受范式”；把对话理念指导下的语文教学称之为“对话范式”。 “没有对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。 　　　　　　　－－巴西　保罗·弗莱雷 对话的类型 　（1）从对话主体间平等的程度对对话加以分类可以分为独白式对话、主客式对话和平等式对话三种类型的对话； （2）从对话有效用性可以把对话分为有效对话我无效对话两类； （3）从对话的真假程度来分，可将对话分为真对话与假对话； 对话的类型 （4）从对话的言语活动方式，把对话分为显性对话与隐性对话； （5）从对话的适用场合，把对话分为日常对话与教学对话； （6）从对话程度的深浅把对话分为深度对话与浅层对话； （6）从对话程度的深浅把对话分为深度对话与浅层对话； （7）根据对话声音不同的质，把对话分为单调对话与复调对话。 （8）从对话是否具有反思性把对话分为反思性对话与非反思性对话；（9）从对话的表现形成把对话分为作为隐喻的对话和作为实然的对话； （10）从对话者的态度与情绪方面分，可分为对抗性对话与合作性对话。 （11）从哲学的层面，把对话分为作为本体论的对话、作为认识论的对话和作为方法论的对话。 （12）从对话的规模，可把对话分为微型对话、中型对话与大型对话等。 交错互动式 　有时在对话中上下式与对等式结构会交错出现，形成交错互动式结构。比如先是上位者与下位者互动，下位者达到与上位同样认识水平时，上下式结构转换为对等式结构。有时对话是以对等式结构开始的，随着对话的深入或话题的不断转换或者学生学习要求的提高等对等式结构转变为上下式结构。这样就会出现交错式结构。这是就双方对话而言的。如果对话是在多方之间展开，比如一个话题出现了三种或者更多种观点与意见，这时对话者之间上下结构、对话结构等就会出现更多层次的、多线交错。 视域融合式其实，上述的上下式、对等式或交错式都是理解对话结构的一种方式，我们也可以采用其他方式来理解对话。我们要改变的不是对话本身，只是理解方式。我们也可以把所有的对话都理解为视域融合式。没有所谓的上下、对话、交错，有的只有一种方式，即视域融合。对话者之间所具有的是差异，是各不相同的视域。对话以一种视域融合的结构方式存在。你不断进入我的视域，我不断进入你的视域，对话者之间不断进入双方的视野，互相弥补，最后达到共同视域。 基本问题三：主体间性 主体间性 　其英文是intersubjectivity，也译为主体际性、主观际性、主体（观）通性、主体间本位、共主体性、交互主体性等。主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系。 《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。 《普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交