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构建生命发展生态课堂　　 金建生 王嘉毅 一、引言 我们是在普遍意义上淡论课堂概念的，即课堂是课程和教学的时空交集，是教师和学生的主要生活方式。前半句是课堂的实体层面，后半句是课堂的意义层面。实体层面的课堂包括了课堂的要素：教与学的主体——学生和教师的相融；教与学的内容和目的——课程及意义达成；教与学的过程——通过教与学的课程转换。意义层面的课堂是实体层面课堂的价值所在——提升学生和教师的当下和未来的生命质量。 纵观课堂发展史，我们借鉴库恩的发展范式把历史上的课堂分为自然课堂、主知课堂(工具课堂)、经验课堂、主考课堂和生命发展生态课堂。库恩认为，科学的进步是范式的更替，同时也有范式的融合。各课堂范式的价值观和具体课堂原理不尽相同，随社会历史的发展和主流文化的发展、变迁而变，都有其存在的合理性依据。自然课堂是自然开放并从自然吸取营养的课堂，它镶嵌于自然经济生产的时代背景中，对应着时代的要求，是人对自然崇拜和企图超越自然的反映。它的本质是自然性。主知课堂根植于工业文明的土壤之中，是以控制——加工——产出为任务的工厂流水车间，把人的生命作为动物的生命而训练和造就的，它镶嵌在物化时代中，使人的生命最大化地为征服自然而生长，铸模了大批工业标准化的学生产品。它的本质是工具性。经验主义课堂范式是以课堂为中介复演的社会生活，是生活化的课堂，是以儿童生命为中心，其本质是促成儿童生命的成功发展。主考主义的课堂镶嵌于科技理性的时代背景之中，羁绊于课堂科学世界，化复杂为简单，导致课堂中师生丰富的生活世界和生命世界的被遗忘。它单调、封闭、畸形，遮蔽了人对生命意义的追求，使课堂荒漠化，其本质是功利追求。二十世纪的教育在百年的躁动中寻求着光荣和梦想，以上四种范式的课堂也都完成了其应有的历史任务，成为新时代教育理念实施的羁绊。 席卷世界的课程改革运动在寻找一种符合时代教育哲学的新型课堂。我国新课程改革也迫切需要革新传统的以知识传授为追求、以考试为唯一评价手段的课堂，用新课程倡导的课程价值观指导课堂实践。新的课程价值观要求改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程，关注学生的整体人格和个体差异，使每个学生都能得到充分的发展。解读新课程的价值观，我们认为其关键词是：生命、发展、生态。 二、生命发展生态课堂的内涵 “生命发展生态课堂”不是“知识课堂”、“能力课堂”和“智慧课堂”的对立面，不是要颠覆和重建现有课堂，而是对新课程理念的发展理解、时代要求和具体体现。生命发展生态课堂是新课程理论基础中生命观、发展观和生态观的教学论诠释，是对传统课堂的解构和合理性超越。 我国学校教育的目的在于促进学生的发展，在于培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。任何教育教学活动无视或偏离了学生的发展，也就失去了存在的意义与价值。新课程目标中的“每个学生都能得到充分的发展”正是这一意义的体现。何谓发展?发展即事物由小到大、由简单到复杂、由低级到高级的变化。新课程中的发展就是要让教师和学生在课堂得到应有的发展，而且奠定今后学生发展的基础。全面发展也即意味着生命的整体发展。生物学告诉我们，生命是生物体的活动能力；哲学告诉我们，人的生命是意志和精神的体现。因此，我们所说的生命是物化和文化的有机统一。新课程目标中的“强调形成积极主动的学习态度、形成正确价值观的过程、关注学生的整体人格和个体差异”的表述正是对生命发展的终极关照。但是“生命发展”需要有良好的生态环境，发展需要从“整体”去关照。新课程目标正是从“知识与能力，过程与结果，情感、意志、价值观整体上去阐释新课程理念的，进一步，整体发展的观点也就是生态发展的观点。生态课程观认为，在物体及其相互间因果作用的层次上，环境具有一种信息结构，而人类的知觉系统已经进化到可以探测并提取出这种信息的程度。在学习中我们需要关注环境中的信息结构，加强“生成性思维”。生成性思维是对我们的环境及我们在其中位置的一种知觉，是一种在情境之中看待事物的活动，“思维教学不是在教授逻辑，而是在教授知觉”。知觉的生态理论对改革现代课程与教学具有重要意义。生态后现代主义课程研究的认识论基础是“整体性”。“整体性”意味着关系、完整，主张课程与教学的生态模式，改变课程与教学的内外部关系，建构学生的内心生态，甚至改变教室的布置，这些观点均贯彻了生态的观念。 “生命发展生态课堂”中的“生命”和“发展”的语法结构既是主谓又是并列的。主谓结构的“生命发展”意指生命的天性就是生长发展，生长和发展是人的本性，发展是生命的权利，是生命的目标。生命发展就是生命在良好课堂生态中的生生不息和蓬勃向上。并列结构的“生命”和“发展”各具意义。这里的生命既包含学生们的生命，也包含教师们的生命；既是生物向度的生命