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发掘资源促进生成 　　生成性是新课程在教学展开过程中倡导的新理念。所谓“生成”就是把教学看成是一个活的、流动的进程，一个充满着人的情感、有着审美的要求以及不完全在“预料之中”的探险过程。所谓“生成性资源”，是指有利于形成、促进教学生成的教学资源。我认为，语文教学中的生成性资源是由意蕴丰富的文本、个性迥异的学生、观念开放的教师共同构成的。关注语文教学中生成性资源的开发，有利于语文教师转变教学行为方式，促进学生的发展。 　　一、让文本成为生成性资源 　　现行各科教材普遍注意了学科间的联系，具有开放性，相比较而言，语文教材（尤其是其中的文学作品）本身就有意蕴的丰富性、多样性、复杂性，这为生成提供了广阔的空间。2005年年底，徐州语文会课比赛，三位教师执教《秋天的怀念》。文中讲到母亲请史铁生到北海去看菊花，如何理解此时史铁生的心情。我听到了三位教师各自的解读：一个认为是“烦躁”，一个认为是“消极”，还一个认为是“喜悦”。面对同一文本，教师的解读尚且如此丰富，更何况学生呢？按照接受美学的观点，作品不仅属于作家本人，还属于读者，因此文本成为语文教学重要的生成性资源。 　　首先，应该有一个阅读预测的过程。图式理论认为阅读预测有两种可能：一种是果如所料，于是他的认识能力就得到强化，认识结构就得以进一步巩固（即同化）；另一种是不如所料，即阅读对象在预测中没有出现过，于是他必须回过头来，必须检查自己的预测思路，对自己的预测进行修正，对自己的认识结构进行必要的调整和补充（即顺应）。学生在阅读预测的过程中就会产生丰富的生成。例如，在教学汪曾祺的《受戒》（苏教版高中课标实验本《语文读本》必修四）时，我们就可以强化这种阅读预测―“谁戒谁”“谁受谁的戒”。“受戒”有三个层面的内涵：第一是明子善因寺受戒，第二是明子在芦苇荡前受英子之戒，第三是普遍人生受自然健康的人性要求之戒。学生在果如所料与不如所料的阅读过程中，对文章的主旨将会产生不同层次、不同角度的解读。文本内涵的丰富性与复杂性，为生成提供了基础。这种基础，通过强化阅读预测，必将成为语文教学中丰富的生成性资源。 　　其次，提倡个性化、有创意的阅读。既然文本内涵具有丰富性、多样性与复杂性，那么要使文本成为生成性资源，提倡个性化、有创意的阅读就是一种必然。《全日制义务教育语文课程标准》就此也提出了明确的要求：①在“教学建议”中特别指出，“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来替代学生的阅读实践”。②从第三学段开始学生要“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”，在第四学段学生要“对课文的内容与表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问”。实际上，在提倡个性化、有创意的阅读这一点上，广大语文教师有着自己丰富的实践经验。 　　二、让学生成为生成性资源 　　由于家庭背景、学识经验、阅读积累、性情禀赋的不同，学生在学习过程中的表现是有差异的。这种差异可能是个体性的。例如，在教《你一定会听见的》时，我让学生听潮水的声音，有学生认为这是自动麻将桌的声音。再如，《背影》中父亲说“你就在此地，不要走动”，有学生认为是关切的嘱咐，也有学生认为是严厉的命令。这种差异也可能是群体性的。例如，在教学《背影》时，当我声情并茂地范读课文时，学生竟然在底下发出笑声。我问为何发笑，学生说：“儿子这么大了，父亲居然还要去送行。”“父亲说话唠唠叨叨。”“父亲爬月台的样子很笨拙，很可笑。”“他的穿着挺老土。”我想，这笑声就反映了这批“新新人类”与以往学生的差异。姑且不论这些教学生成是否有价值，这些例子充分说明学生是语文教学中的生成性资源。 　　首先，珍视学生的非预设性生成。学生的差异性，往往会导致非预设性生成。教师应珍视学生的非预设性生成，因为其中有智慧的火花和探究的冲动。引导非预设性生成沿预设的河流前进，就会产生有价值的生成。这种引导可以是点石成金，可以是辨伪去妄。仍以《背影》教学为例，“不要走动”是父亲在命令儿子，学生的这种说法其实是有道理的，这反映了当时父子间的隔阂甚至是冲突，我据此引导学生体会已身为人父的朱自清写此文时的心情―对父亲的愧疚与爱。针对学生的笑声，我问学生：“你们不觉得这位可笑的父亲有可爱之处吗？”引领学生去关注父亲关心儿子的点点滴滴的细节。 　　其次，要预设情境。激发学生的个体差异性，使之转化为丰富的教学生成，我们可以借助一定的教学手段。预设情境便是其中之一，它能调动学生的兴趣，丰富学生的情感体验，展现学生的个性。预设情境，可采用表演、竞赛、设置悬念等多种形式。下面以《羚羊木雕》两个教学环节来说明。 　　环节一：分角色朗读。我要求全班选出三位学生分别担任爸爸、妈妈和“我”的角色，其他学生可点评，也可毛遂自荐朗读示范。一石激起千层浪，如何读妈妈的“是不是拿出去卖啦？”这一句，学生更是各执一词。有学生认为“卖”