奥苏贝尔认知同化学习理论汇编.doc

奥苏贝尔认知同化学习理论 奥苏贝尔是当代美国著名的心理学家之一,它能在大家林立的美国教育心理学占据一席之地,自成一家之言,主要是因为他的研究思路与前人相比有独到之处. 对先前学习理论的质疑 发现学习真的是最佳学习么？ 是影响学习的最重要因素？ 心理机制到底是什么 动物得出的学习能有效的用来解释人的学习么 奥苏贝尔教育心理学中最重要的是他对意义学习（meaningful learning）的描述。在他看来，学生的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。 意义学习与机械学习 奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：⑴学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；⑵学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这里要特别注意的是，这种联系不能是一种牵强附会的或逐字逐句的，而应是实质性的联系。 奥苏贝尔认为，学校主要应采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。 认知结构在意义学习和讲授教学中的作用 奥 苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。所以，影响课堂教学中意义接受学习的最重要的因素，是学生的认知结构。所谓认 知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。因此，要促进新知识的学习，首先要增强 学生认知结构中与新知识有关的观念。 从安排学习内容这个角度来讲，要注意两个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。 从教学的角度来看，研究认知结构，目的在于识别和控制影响意义接受学习的变量。奥苏贝尔 认为，下列三种变量是须关注的：⑴学生认知结构中能与新教材建立联系的有关概念是否可利用。如果可以利用这些概念，就为学习和记忆新教材提供必要的固定 点。⑵这些概念与要学习的新概念之间区别的程度如何，即：要防止新旧概念的混淆，使新概念能够作为独立的实体保持下来。⑶认知结构中起固定点的强度，也影 响学生能否对新旧概念作出区别。 学生是否具有起固定作用的概念，对学习是否有意义起重要作用。 意义学习的类型 一 、符号表征学习 学 习各种符号的意义。怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意 义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机械学习这一连续体上，相对说来处于机械学习一端（因 为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而也具有意义学习的性质。 例如：当年有儿童正正注视一条狗时，说：“一条狗”狗这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但听到家话后，儿童认知内部刺激被激活，家长通过讲话和手势，向孩子表明狗这个词代表真正的狗。 概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，要领是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。 幼 儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义），与作为概念的定义（逻 辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。 奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外延意义（denotative meaning），但是，每个概念还具有内涵意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部曾唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：⑴形成概念；⑵学习概念的名称。但对学龄前儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。 三、命题学习（proposition learning） 命题是以句子的形式来表述的。 当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。 1.下位关系（subordinate relationships） 这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。 下位关系有两种形式，一种是派生的下位，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有的命题中直接派生出来的。另一种下位关系是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位。 2.上位关系（superordinate relationships）