首都師范大学教育政策与法律研究院劳凯声课件.pptVIP

* 首都师范大学教育政策与法律研究院 劳凯声 问题源于人类先验的探究反射 问题介于认识的此岸与彼岸之间 问题是人的认识能力的“最近动力区” 知识进化之树：学科的划分与问题的隐匿 教育研究的学科逻辑和问题逻辑 教育学的赫尔巴特问题 实际上分门别类的学科界限完全是人为的，客观世界中并没有这样一种分类和界限，这是人类理性对世界的一种人为划分的结果。这种为知识研究和传承、保留的需要而贴的标签，有可能与实际存在的问题相符，也有可能不符，甚至相悖。社会科学不应过分强调所谓学科的界限，因为这种界限往往会形成学科壁垒，从而限制我们的眼界。 学科逻辑是一种演绎的逻辑，它强调学科体系的起始概念，由这些起始概念再演绎出下位的概念，以这些概念以及概念之间的相互联系建构学科的理论体系。问题逻辑是一种归纳的逻辑，强调从收集和归纳社会实践中发生的问题出发，讨论应予关注和解决的方面，由问题构成学科的基本框架。两种逻辑对于学术的发展可能都有其不可取代的功能。前者以学科为本位，强调学科的规范性，重视理论体系的建构，而后者则是以问题为本位，强调具体问题的解决，关注选择和行动。 赫尔巴特可以说是关注教育学的科学化问题并力图推动教育学科学化的第一人。他提出的是一个持续百余年，贯穿于学科发展全过程的疑问。赫尔巴特问题是社会科学发展过程中来自自然科学的理性扩张的一种反映。 任何一个可以称得上学科的知识部门都不是一些相关知识的简单堆砌，而必须要有一定的条件，其中首要的一个条件就是这些知识必须形成以概念、逻辑、原理、命题、方法等元素所构成的一个知识范型，范型可以说是学科存在的外在形式。而问题本身却被隐匿在了范型的背后。 问题源于人类先验的探究反射 问题介于认识的此岸与彼岸之间 问题是人的认识能力的“最近动力区” 知识进化之树：学科的划分与问题的隐匿 教育研究的学科逻辑和问题逻辑 教育学的赫尔巴特问题 从问题出发，这是教育研究的一个重要意识。波普曾提出一种“社会学的技术方法”，这种方法是从问题开始，提出理论和假设，通过批判检验和消除错误，最终达到社会改革和改良的目的。他把这种方法称之为“渐进技术”或“社会技术”，目的是设计和创建各种社会制度，或改造和利用已有的社会制度。 在形成问题时必须不断地去鉴别我们发现的问题是真问题还是假问题。任何一个真问题必须满足两个条件：第一，逻辑上能自洽；第二，实践中能举证。凡是满足这两个条件的就是真问题，缺少任何一个条件则是假问题。所谓逻辑上能自洽，就是指能成一家之言，也就是我们通常所说的言之成理、持之有故。它要求立论要公允，材料要翔实，理论不能有破绽，逻辑不能有错误。而所谓实践中能举证，就是说在生活中可以找到例证，是一个有意义的问题，而不是天方夜谭，不是谎言。 问题的形成大致应包括以下几个环节：问题的追问、问题的拓展、问题的界定，这些环节构成了一个完整的问题意识。 问题的追问：质疑、批判、辨析、澄清 问题的拓展：延伸、充实、联想、推演 问题的界定：梳理、鉴别、界分、表述 在社会科学产生和发展的100多年时间里，理论与实践的脱离一直是一个被人诟病的大问题。为了解决这一问题，有人主张理论研究者要关注实践，有人主张实际工作者要掌握理论，但最终都未能找到一条可以有效地把理论与实践结合起来的路径。在我看来，问题的症结乃在于，在理论与实践之间缺少一座可以沟通二者的桥梁，使理论与实践 、宏观与微观可以真正地联系起来。 中观性理论不是一个按照通常研究路径获得的理论，而是由研究者和行动者通过一种合作而共同建构的。 社会科学研究经常都是以被研究者的人为中心来展开的，被研究者在研究过程中不仅仅是一个学术研究的客体，而且会作为关系主体主动地参与到研究过程中来并产生某种价值态度，使研究者和被研究者之间产生频繁而强烈的互动。 因此人文社会问题的研究过程不单纯是对一个既定的假设的验证，而是互动、共创和分享的过程，研究者不再是传统意义上的评判者，被研究者也不再是传统意义上的认识客体，二者应构成和谐、宽容和极具亲和力的研究氛围。 社会政治 社会经济 社会文化 社会生活 我长期以来一直习惯于从社会的角度出发去观察教育现象，倾向于从社会的政治、经济、法律、制度 、文化、语言等方面去理解教育问题，无论是宏观的教育结构、教育制度、教育权力，还是微观的课堂话语、课堂关系、课堂行为，都不能不受它所处的社会环境的制约。 （1）微观化的研究对象。教育问题的研究追求生动立体地再现千姿百态的课堂生活，并探究其发生和变化机制，结果必然导致研究对象“微观化”，与教育生活相关的人物、事件、场景乃至个人的经验常常被视为课堂生活研究的最合适的对象。但是，研究对象的微观并不意味着结论意义的“微小”，以小见大是教育问题研究的真正主旨。 （2）目光向下的研究视角。教育问题研究倡导“让理论向历来被忽视的人群敞开大