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促进教师的全人发展 　　当下国内教师培养的“实践”取向固然没错，但一味强化实践不及其余的做法，却使得教师培养的具体过程常常发生偏离，甚至误入歧途。教师培养，必须整体观照儿童、学科与课程教学，并致力于促进教师的全人发展。教师职前培养的实践环节是涵养与养成的教育，要充分发挥“养成性实践教学”的综合效应，重在养成教师的专业情意、思维方式和行为特征。 　　一、促进教师的全人发展是教师教育的基本立场 　　研究发现，一个人的职业素养有三个来源：一是资格，如专业能力、行业知识、外语水平、计算机能力等，这些往往以学历、职称、资质及各类证书来评判；年龄、性别、党派和民族出身也是重要的考虑因素。二是经验，如任职时间、任职的单位、所任职务、工作业绩等。三是通用特质（Generic Attributes），如沟通能力、团队合作能力、学习能力……个性、价值观、职业道德、思维模式等个人内在的要素。通用特质往往通过关键行为、关键事件表现出来。职业素养的这三个来源相互关联，但多数人的短板在于通用特质的欠缺。教师发展，同样如此。 　　促进学生的全人发展，已经成为教育的共识；促进教师的全人发展，理应成为教师教育的基本立场。 　　二、促进教师全人发展的有效路径 　　促进教师全人发展的有效路径是：营造群体共振的文化场域，即通过名师工作坊、研修共同体、创新实验区等形式，实现专业引领、同伴互助与自我反思的深度融合。我们曾力图从实践―反思理论、阶段发展理论、复杂适应系统理论、成人学习理论、培训经验圈等经典理论中寻找教师发展的理论基础与解释框架。事实上，任何一种理论都难以全面、明晰地回应教师发展的诸关系、诸要素、诸情境以及诸动力。法国学者皮埃尔?布迪厄的“场域―惯习”论在当代社会学理论中独树一帜，具有深厚的理论基础和普遍的方法论意义，它为教师发展提供了新的理论工具，具有很好的解释力。具体体现在四个方面。 　　首先，教师发展场域，建基于对教学活动的实践特征的认识。教学是情境中的、群体与个体交织的、反思性的实践活动。我们可以通过创设发展场域，联结宏观社会与微观个体，通过研究“中间”（场域）把握“两头”（教师群体和教师个人）。 　　其次，教师发展场域，能够直面教学能力发展要素与发展动力的复杂性。发展教学能力，需要深入分析、把握教学要素之间的关系。 　　第三，教师发展场域，建基于对学习共同体与群体动力学在发展教学能力中的不可替代的价值的认识。教学行为既是“惯习”的结晶，也是“场域”的产品。正如美国当代文化人类学家克里福德?吉尔茨所说，场域性的惯习其实是一种典型的“地方性知识”（Local Knowledge）。借助“地方性知识”，我们可以很好地解释“硅谷现象”和“中关村现象”，进而打造教师发展的“硅谷”和“中关村”。 　　第四，创设教师发展场域，能够凸显教学主体独立人格形成与完善的价值。教师教学自主性的生成过程也是逐渐摆脱权力场域的控制过程，是教师主体人格形成的过程，也是越来越拥有专业自信与专业自主的过程。 　　群体共振的教师发展场域，可以简化为“线―面―体”的基本形态，分别以名师工作坊、研修共同体、创新实验区为承载形式，实现线、面、体多种形式互嵌互融，生态影响，共同发展。如图1所示。 　　“线”―点对点即连成线，实现一对一的点燃，具体形式是“名师工作坊”。在图1中，以导师O为中心发力点，联系带动周边若干学校A、B、C、D、E的骨干教师，最大限度地激发骨干教师的主动性，提升其教学能力。 　　“面”―点线结合构成面，实现学校整体互动，具体形式是“片区研修共同体”。以校为单位，根据教学能力发展状况，区分出不同的层面。在图1中，A、B、C、D、E构成一个层面，A′B′C′D′E′构成另一个层面。各层面整体推进，整体提升。 　　“体”―多面架构成体，实现多层面、多维度的深度协同，具体形式是“教师教育实验区”。以区域教师进修院校为纽带，紧密联系高等院校和中小学教师形成研修联盟，改变教师发展场域，由高校引领理论方向，中小学提供教学实践，实现多层面、多学科、多维度的教学研究，形成群体共振效应，整体提升中小学教师的教学能力。 　　以“线―面―体”为基本形态的“群体共振”场域模型，核心是建设教师异质互嵌、协同共生的发展生态。教师个体的卷入，学校群体的提升，区域集群的凝聚，高校的嵌入，使得区域教学能力发展异质互嵌、资源共享、优势互补。 　　北京师范大学与重庆市教育委员会、重庆市江北区人民政府协同共建“重庆市教师教育创新实验区”，旨在通过体制机制创新，创生具有区域特色的教师教育经验，打破教师教育主体相互隔绝的态势，实现教师培养与专业发展相互融通。 　　三、对“养成性实践教学”的反思 　　教师培养的实践环节不是无意义的催熟，而是涵养与养成的教育过程。要充分发挥“