课程论第1章课程概述.pptVIP

;（一）课程的意义与历史发展 课程的意义 英文文献中，“课程”（curriculum）一词是从希腊文演变而来的，原意是“跑马道”（racecourse），引申为学业进程或教学进程。 《辞海》（1979年缩印本）中对课程解释是：①功课的进程；②（全部）教学科目；③元代若干商税的总称。 《苏联百科词典》中谈到：课程是“科学、技术、艺术、生产活动等领域选定的知识和技能的系统……”。 美国罗伯特、特立弗在《课程研究》中指出：“广义，课程是成人或儿童接触到的各种经验的总和。狭义仅限于提供的经验”。 ; 西方国家对课程的界定：（主要从学生角度） （1）课程即学习计划 （2）课程是由学校组织的有计划的学习活动 （3）课程即学生期望的学习内容 （4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织 （5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验; 一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。 （李秉德主编《教学论》人民教育出版社1991年版第149页） ; （1）课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当包括学生课外学习的内容； （2）课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排； （3）课程编排的顺序应当在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，为教学过程提供一个全面的蓝图。 （4）课程要促进知识和经验的综合和创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学科和跨学科问题，所以，课程要提高整体的综合化水平。 （5）课程应当提出一个明确的教学目标体系。 ; 课程的几种表现形式： —理想课程，即课程设计者的理想、意图 —正式课程，以书面形式表现出来的课程，如课程计划、课标、教课书等 —感知课程，主要指教师理解到的课程 —操作课程，教学中运行的课程 —经验课程，学生经历到的课程 —获得课程，学生真正所得;课程观念的变化： （1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有??整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。 学科知识—直接经验 （2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。 预设—生成 （3）课程是来源广泛的课程资源的整合。 教材—教材、经验、环境 （4）显性课程与隐性课程并重。 显性课程－隐性课程（环境）;显性课程：一个教育系统内或教育机构中用正式文件颁布的,学生通过学习、考核可以获取特定教育学历，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。 隐性课程（潜在课程、隐蔽课程）：以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在显性课程以外所获得的学校的所有教育经验。其主要表现形式有： （1）观念性隐性课程：包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、领导和教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、指导思想等。 （2）物质性隐性课程：学校建筑、教室的设置、 校园环境等。 （3）制度性隐性课程：包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理及运行方式等。 （4）心理性隐性课程：主要包括学校的人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等。 ; 课程的历史发展★ 原始社会：教育内容零乱而不成系统，有很大的随机性和偶然性。 西周时期：形成了一套相当完备的学制体系。学校课程主要包括宗教、政治、军事、伦理、礼仪等方面的内容。同时也涉及饮食、服饰、手工技艺和度量衡方面的知识。 春秋战国时期：孔子为首的诸子百家对教育进行重大改革。 首先是打破了“学在官府”的一统天下，兴办私学。 其次是扩大了教育对象。孔子首先提出“有教无类”的主张。 ; 同时教育内容也加深、加宽和丰富了。孔子继承了古代的教育内容，“以六艺教人”并加以充实，以《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》为基本课程，向学生传授政治、伦理、礼仪、文学、历史、音乐和军事等各种知识。 封建社会的学校教育扩大了教育对象，丰富了教学内容，儒家课程体系，经过汉唐统治阶级的巩固和加强，变成了中国封建社会学校课程的主体结构，在两千多年里没有发生过根本性的变革。 ;西方 奴隶制社会，在古希腊，学校课程有“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐理论。古罗马学校的课程也大致相似。 中世纪，学校课程变成了神学的附属品，成了阐释和宣扬宗教集信条的工具。 文艺复兴，哲学、法律、和文学艺术从神学的羁绊中解放出来，特别是自然