外语学习中的“习得”和“学习”wi.docVIP

PAGE  PAGE 5 外语学习中的“习得”与“学习” 南洋中学 彭斯卫 外语教学一直存在着＂学习＂与＂习得＂两种对立的教学模式。 正如张正东（2002）说：“人类教学外语的道路，可以从哲学高度概括为两条：理性主义和经验主义”。理性主义的教学特点在于运用知识去认识事物，依靠知识从已知认识未知，其思维范式为演绎；经验主义的语言教学则是通过接触模仿，积累经验，再将经验上升为理论，其思维范式是归纳，前者的典型代表是语法翻译法，后者的典型代表是直接法。这也反映了外语教学的两种模式：“学习法”和“习得法”。传统的语法教学是学习法,任务型教学以习得论为基础。那么，在今天开展任务型教学中,是否应淡化语法教学的学习？外语教学是应“学得”还是“习得”？或兼而有之?本文想就这些问题作一探讨。 一．“学习”与“习得”在??言学习中的对立与统一 美国心理学家Stephen Krashen于70年代末，80年代初提出“监控理论”（the Monitor Theory）的核心之说便是习得与学习假说（Acquisition-learning Hypothesis）。他认为，语言学习通过两个独立方式获取：1）习得——无意识学习过程，即儿童在习得第一语言时，通过自然语言使用而获得语法规则，是内化的自发的过程。在这一过程中，学习者关注的是“意义”而不是“语言形式”。2）学习—— 有意识学习过程，即通过正式学习而获得有意识的语言知识的学得。在该过程中，学习者关注的是语言形式和语法规则。Krashen提出，学习者运用语言进行真实交际的能力取决于习得系统的知识，也就是说语言学习主要是通过习得，而学习系统的知识的作用是有限的，主要用于“监控”交际过程中语言输出的质量。 语言习得论基于儿童学习语言的主要途径是通过习得，强调语言实践的重要性，探讨了外语学习的一种规律性的内在的因素，解释了语言学习和教学过程中一种最基本的客观现象以及教与学之间的相互关系。我们知道,语言学习是一种技能学习，静态的语言知识学习并不等于语言能力的学习,知道某项知识并不等于能熟练运用该项语法知识。就好比在岸上学游泳，永远不会真正学会。语言学习必须通过实践才能获得。传统教学的“学习法”过多强调语言知识的学习,忽视了语言知识学习必须通过实践才能形成语言能力这一客观事实,忽视了语言“习得”的必要性，使学生学习多年，仍不会熟练运用。基于对传统教学弊病的认识，人们开始更多的关注语言的“习得”。 然而,仅从习得中学习语言是不够的。儿童习得母语是无时无刻不处在母语的语言环境下，不必专门学语法就可形成语感，逐渐获得语言交际能力。但是外语学习缺乏这种耳濡目染的自然语言习得的环境。没有大量的语言实践为基础，学外语就必须掌握系统的语法知识，根据语言的基本结构，才能逐步提高用语言交际的能力。因为语法是语言的规则，语言没有规则，说写就语不成句，听说则不解人意。再者，外语教学的主阵地是课堂，时间空间有限，学生在学习外语过程中，有意识地进行语言知识的学习，将能更迅捷，更有效地内化语言输入，形成语言能力。 因而Keith Johnson (2001:109) 在采用Krashen的习得—学习概念时，提出学习与习得都是通向掌握语言这个终极学习目标的二条路径。理想的外语教学模式是学习与习得的并行模式。课堂教学的本质是“学习”，因此，教师应努力创设语言习得环境，在语言习得过程中进行语言知识的学习，培养学生语言运用能力，把“学习”与“习得”二种不同的教学模式结合起来，从二元对立到二元互补。 二．课堂教学中“学习”与“习得”互补模式 语言习得模式关注的是语言意义而不是语法知识或语言形式，而语言学习模式则正相反，注重语言形式与语法，而不是意义。语言教学一直存在着语言形式与语言意义之间的矛盾，发展语言系统和发展语言交际能力之间的矛盾，课堂教学与语言自然习得之间的矛盾。在以往常规的3P教学中，（Presentation， Practice， Production）语言学习是以呈现—练习—运用模式展开的，语言先学得再习得，习得主要体现在Production综合运用或练习上，用来巩固语法结构，语言功能或词汇，以此来解决语言形式与意义、“学习”与“习得”以及发展学生语言知识与能力等之间的矛盾。然而我们知道,学习语言是为了运用语言，人们容易误会“学”与“用”的关系，认为只有先学会了才会运用。事实上，在儿童习得母语的过程中，学与用是结合在一起的。语言学习的过程不应人为地分为输入与输出的阶段，应融为一体。“做中学”能使课堂教学产生最大的效益，因为学生会运用语言知识也就意味着学会，其次，二语学习缺少实践的环境，“做中学”能促进语言的习得。“做中学”的教学模式“任务型教学”使学生从“习得”中“学习”，把“习得”与“学习”紧密的结合起