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教育理论反思 前西岗中心小学 张贞珍 一、理论与实践的关系处理不当 长期以来，教育理论与实践的关系几乎一直是以矛盾、对立的形态存在着，教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者互不相让。 两者关系的处理不当，有着颇为复杂的原因，但其中之一是我国教育理论的发展模式本身存在着一定问题。解放以来，我国教育理论的发展大体是以前苏联为借镜的。虽然近年来试图摆脱这种模式的羁绊，但总体上并不成功。从解放之初大力宣传前苏联的教育理论，把经验总结作为教育理论发展的几乎是唯一的土壤，到1957年至60年代初中国化教育理论的追求，再到“文革”期间教育理论的语录化和教条化，然后再到70年代末至80年代，恢复“文革”前的教育理论并打开国门看世界。这个历程，大体上反映出的是教育理论缺乏自主意识，主要依附实践发展的过程。 教育理论研究中所存在的这两种极端表现，反映出理论本身还不够成熟，还没有能在理论与实践之间找到一定的平衡机制。如果用历史的眼光来看，从我国解放后几十年教育理论发展历程来考察，可以说，这两种不同模式的出现，在一定意义上是一种必然结果。历史的烙印与现实的客观需求，使得理论界自身也产生了分化。问题在于：这种模式短时期的存在可能是合理的，而从长远来看，则实属不合理。尤其是教育实践的发展，是不会坐等理论的成熟的，它随社会的变革而变革，随经济、文化的发展而发展，而理论的“悬缺”现像势必会影响实践的运行。对此，不能不引起我们的深思。 毋庸讳言，理论与实践之间需要有一定的张力，理论归根结底来于实践，归根结底是要回到实践中并指导实践的。理论工作者只有脚踩理论与实践这两艘船，才能使自己的理论在实践中不再只有“灰色”的色调，才会有更旺盛的生命力，也才不会只成为实践的“应声虫”，被实践界置于无足轻重的地位。惜哉，这样的理论在教育界实在是太少了。 二、缺少对各不同学科知识的整合 由于教育理论自身的独特性，使教育理论的发展不得不注意从其他学科中吸取营养。这对教育理论来说，既是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理论可以在其他学科的基础上发展，可以充分地关注其他学科的境况，不断地充实自己；其“憾”在于：由于过多地依附于其他学科，所研究与探讨的问题可还原为哲学问题、心理学及社会学问题等，使其自身独特的对像域反而被遮蔽住了。近几年来，不少学者注意到了教育理论正逐渐地蜕化为其他学科领地的现像，也正是有鉴于此而得出的认识。 三、缺少对教育自身问题的研究 对教育自身问题缺乏研究的另一种表现是：我们对课堂、课程、教学、师生交往等知之甚少，除了解放后，学习前苏联的教育学，认识了一些教学原则、班主任工作、课外活动，以及近几年来出现了几本课程论、教学论等之外，几乎没有什么长进。因为许多这方面的论著，或就课程、教学等一般的抽像的意义谈些认识，或译介西方的一些研究，或汇总前苏联与我国为数不多的研究成果，除此之外，并没有使我们对教育中的这些独具特色的方面有更深层次的了解。课堂、课程、教学，可以说是教育这种活动得以确立的基石，是教育理论独有的研究领域，它们也应该是教育理论最具活力的部分。迄今为止，我们对如何研究课堂不甚了了，对课堂活动的诸多方面如师生交往、教学组织形式等知其然而不知其所以然，对课程中文化的运作过程、课程的意识形态特色、课程社会学、隐性课程与显性课程如何关联等几乎懵然无知。这样一来，所产生的结果是使得教育理论与其他社会科学相比，显得较为稚嫩，经验性的东西所占比重甚大，缺乏自立于社会科学之林的根基。 对教育自身问题缺乏研究的第三种表现是，不加思索地引入其他领域的认识与见解，缺乏独立意识和批判能力。教育理论研究在改革开放后的二十年间，几乎一直受制于其他领域，跟在别人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲学界讨论本质问题，教育理论界也讨论教育的本质问题（当然教育本质问题的讨论还有其特殊的社会背景），现在科学界一提“制度创新”，教育理论界一些人也跟着喊制度创新，并没有仔细分析在教育界，制度创新受制约的因素以及其独到的特色和已有的教育传统；别人一喊“学习的革命”，一些人也跟着喊“课程的革命”、“课堂的革命”甚至“教育的革命”，好像“课堂”、“课程”、“教育”的命好??革”得很？！盲从，就意味着理论自身生命力的丧失，就意味着理论把握与建树能力的降低，同时也意味着把自己头脑的思维空间让渡给了他人。 谈理论研究的缺失，无疑是自我揭短，向世人展示教育理论界的“硬伤”，但我总认为，暴露比隐藏好，真诚比虚伪好，研究者如果没有这种自我意识，只是一味地“粉饰太平”，自我感觉好的不得了，那么