从研究思路到核心思想.docVIP

PAGE  PAGE 5 从研究思路到核心思想 　　《圆的周长》是人教版课标实验教科书六年级上册56页的教学内容。教材本身的设计是一个小朋友绕圆形花坛骑一圈，问这个小朋友骑了多少米，进而引出圆的周长。两位教师在钻研教材的基础上，对教材进行了改造。下面是两位老师的教学设计： 　　案例一： 　　（在复习了周长的概念之后，教师出示一个硬币） 　　师：这个硬币的周长是多少？你有什么办法知道？ 　　生：把这个硬币绕着直尺转动一圈，用终点的刻度减去起点的刻度，得到的差就是圆的周长。 　　生：用一根绳子沿着硬币的边线绕一圈，量出绳子的长度，也可以得到圆的周长。 　　（出示电风扇） 　　师：电风扇的扇叶转动，它的末端转动时会形成一个什么图形？ 　　生：圆形。 　　师：要求这个圆的周长你有什么好办法？ 　　（生沉默不语） 　　师：刚才测量硬币周长的几种方法还行得通吗？ 　　生：行不通。因为扇叶末端转动形成的圆，是我们在头脑中想象出来的一个圆，现实中这个圆是不存在的。因此，不能沿着直尺滚，也不能用绳子去绕。 　　师：可是要想知道扇叶末端形成的圆的大小怎么办呢？ 　　生：圆的周长要是和正方形、长方形一样，也有一个计算公式就好了。 　　师：说的很好。今天我们就来研究圆的周长的计算公式。请同学们拿出老师事先为你们准备好的圆片，测量它的周长和直径，并填写实验表，想一想周长和直径有什么关系？ 　　评析：肯定地说，教师对教材的改造很费了一番心思。这突出表现在教师对公式研究的必要性的凸显上。正如课例中呈现的，滚动法、绕绳法可以测量生活中比较小的圆形或圆形物体的周长，但对于一些大的、或需头脑加工想象的圆，如圆形的湖泊、风扇转动时扇叶末端划过的轨迹，滚动法、绕绳法就显示出它的局限。因此像长方形、正方形那样构造一种周长公式就成为一种需要。并且，用硬币和风扇代替书上创设的情景，更简便易行，方便操作。不过，上述改造也有明显的弱点，具体表现在学生操作的目的性不强。学生心中没有周长和直径有关的体验，可是教师却让学生直接测量圆的周长和直径，显然这只是教师的意志，而不是学生的意志，是教师指令下的行为，而不是学生自觉的行为。 　　上述教学表面看来只是教学环节设计百密有疏的问题，但更深层的原因在于教师解读教材时只看到了“做实验观察数据寻找规律”的研究思路，却没有看到本节教材蕴藏的数学核心思想。那么《圆的周长》这一章节蕴藏了什么数学核心思想？教师如何体现这种数学核心思想？本文想以笔者观过的另一个案例谈谈对这个问题的理解。 　　案例二： 　　（CAI课件呈现两个正方形） 　　师：这两个正方形谁的周长大？为什么？ 　　生：第二个正方形的周长大。因为第二个正方形的边长比第一个正方形的边长大。 　　生：因为正方形的周长等于边长乘4，第二个正方形的边长比第一个正方形的边长大，所以第二个正方形边长的4倍比第一个正方形边长的4倍就大。 　　（CAI课件呈现两个圆） 　　师：这两个图形谁的周长大一些？ 　　生：第一个圆的周长大一些。 　　师：你是怎样知道的？ 　　生：因为圆的半径决定圆的大小。半径越大，圆就越大；圆越大，圆的周长就越大。 　　生：半径大也可以说是圆的直径大。所以圆的周长也和圆的直径有关。 　　师：同学们回答得很好。圆的周长和圆的半径或直径有关。那么这种关系到底是一种怎么样的关系呢？ 　　生：半径越大，直径越大，周长就越大。 　　师（启发）：刚才我们说了，正方形的周长是它边长的4倍，那么圆的周长是不是也有这样的倍数关系？ 　　（生答略） 　　师：要想知道是不是也有这样的倍数关系我们可以怎样做？ 　　生：可以测量几个圆的周长和直径，用周长除以直径，看商是不是始终等于一个固定的数。 　　师：如果始终等于一个固定的数呢？ 　　生：那就说明圆的周长与直径和正方形的周长与边长一样，也有一个固定的关系。 　　评析：圆的周长与直径或半径有关；直径（或半径)越大，周长越大；周长约是直径的3.14倍。显然，这里蕴藏着一种很重要的思想――函数思想。在第二个案例中，函数思想得到了很好地铺垫与孕伏。“两个正方形谁大？”这一低起点的提问不仅能够让全体学生都参与，更重要的是它也为学生后续学习作了知识和方法上的准备：正方形的周长与边长有关，那么圆的周长和什么有关呢？边长越大，正方形的周长就越大，直径越大，圆的周长是不是也越大呢？正方形的周长与边长有固定的倍数关系，圆的???长和直径是不是也有固定的倍数关系呢?学生在类比中，不仅找到了研究的方向――要回答这些问题，必须测量圆的周长和直径。同时，学生在正迁移的过程中，利用已知推求未知的方法、做实验观察数据寻找规律的研究思路、函数的思想也潜移默化地渗透在学生的血管里。 　　针对当