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PAGE  PAGE 8 努力求探索 实践出真知 　　案例背景分析: 　　《三角形内角和》教材以引导学生对三角形内角和的探究为主线,精心设计了一些符合学生年龄特点,适合学生参与的数学活动,较好地落实了新课标的理念。我找来了其他版本的教材和一些教学参考资料认真研读起来,更充分地准备了我的教学设计。随着思考的深入,一些问题越发让我不能自拔――通过这样的几个活动(准确地说教材预设了三个活动,而这样的三个活动学生未必都能够想到)就真能说明三角形的内角和是180度吗?操作中出现的误差怎么解决?学生能理解误差吗?能不能回避误差,用课件演示呢?学生有寻找其他方法的基础和可能吗?通过一段时间的思索,我做出了下面的教学案例…… 　　学生情况分析: 　　学生在学习本节教学内容之前已经有了平角的概念,知道一个平角的度数是180度,同时也会使用量角器测量一个角的大小。另外学生还知道长方形或正方形有四个直角,也就是说他们间接地知道长方形的内角和是360度,以上的知识为学生计算三角形的内角和奠定了一定的基础。此外,我们预测学生最容易想到的探究或是证明的方法就是用量角器直接测量,然后加总求和;剪下三角形的内角把它们拼起来部分学生也可能会想到,但是用一个三角形直接折叠起来学生不太容易想到,因为就小学生而言还没有三角形的中位线这个概念,找不到中位线就很难把三角形折叠成一个长方形,这种方法对学生是有困难的。我们还应该注意到,学生在操作的过程中,可能会主观地将误差忽略,造成这种现象的原因,一方面可能是学生已经被180度牢牢禁锢了自己的思想,对于细小的误差直截了当地根本就不去管它了;另一方面,可能有学生会注意到这些方法造成了结论的不准确,但就自己的知识和经验而言确实又没有办法来解释这样的困惑,所以也就不去管它了。但是,不论我们在教学中遇到什么样的学生,我们可以不去分析他到底是属于上述哪一类的情况,但我们必须要挑起这样的认知冲突,让学生在矛盾的冲突中认识误差,并寻求更具科学性的方法来解决面临的问题。 　　课堂教学片段: 　　(教师揭示课题,讲解了三角形“内角”的概念之后) 　　师:同学们,三角形的内角和究竟是多少度呢?(教师的话音刚落,大家都异口同声地说出是180度) 　　(教师只好顺势问了一句)师:你们是怎么知道的呢? 　　生1:我爸爸给我说过。 　　生2:我在一本书里看到过。 　　生3:我在学习这节课之前看过书了。…… 　　师:那你们能不能用数学的方法来证明这个结论呢?想一想可以用什么办法来解决?有办法的同学可以把你的想法和小组里的伙伴们交流交流。 　　(学生们立即分小组行动起来。利用教师准备的三角形纸片和量角器、剪刀等剪的剪,拼的拼,量的量。还时时交头接耳,忙得不亦乐乎。没过多久教室里安静了许多,大家好像都有自己的主意了) 　　师:那谁愿意代表你们小组来发表一下意见呀? 　　(话音刚落,一个男孩子立刻举起了他的小手。教师请他来发言) 　　生:我们是用剪和拼的办法来解决的。我们先把三角形的三个内角剪下来,然后把它们拼在一起。我们发现正好拼成了一个平角,一个平角是180度,所以三角形的内角和也是180度。(这个孩子滔滔不绝地表达着自己小组的意见,思路非常清晰) 　　师:那你能不能把刚才操作的过程上台给大家演示一下。 　　(小男孩拿着三个剪下的三角形内角走到实物展示台前,开始了演示的过程。不一会的工夫就把三个内角拼在了一块,最后还专门强调了一下:“我拼成了一个平角。”) 　　(教师看了看他拼成的“平角”――三块纸片零散地堆积在一起,缝隙、错位相当明显) 　　师:这就是那个平角? 　　生:对,就是。 　　(教师有意识地要征求一下大家的意见)师:大家都看见了吧,他们拼成的是一个平角吗? 　　(几乎是全体学生都异常洪亮地回答)生:是一个平角。 　　师:大家再好好看看,这真是一个平角吗?大家再想一想。 　　(附和的人少了些,但仍有部分学生还是坚定不移地重复着刚才的回答……教室里出现了瞬间的安静,好象有学生出现了思想斗争。这时有一个女孩子举起了手,好像有什么要说。老师请她来发言) 　　生:这个图形好像不是平角,平角像一条直线,而这个(边)不是一条直线。(女生的发言一结束,台上的孩子赶紧又用小手将三块纸片摆放了一下,可是仍然有一些缺陷) 　　师:大家觉得这个同学的意见如何? 　　(大家有一些犹豫,但还是有人说话了)生:好像是这样的。(其他的学生也有随声附和的) 　　(教师又转过头去问了问站在台上的那个男孩)师:你觉得呢?(他有些尴尬的点了点头) 　　师:用这种方法的小组是不是也遇到了同样的情况呀?可是你们就没有看出这里面的问题。(教师笑了笑)看来这样的方法是有一些问题的――出现了误差,它还不能准确地表明三