古诗词教学：审视与前瞻_901581.docVIP

古诗词教学：审视与前瞻 文/郭学萍 我们有没有思考过这样一个问题：如果没有了诗歌，世界会怎样？ 我的回答是： 如果没有了诗歌，太阳依旧东升西落，月亮照例阴晴圆缺；枝头的春华仍会摇曳出一片迷人的灿烂，田间的秋实还是该熟时熟，该落时落……自然界中的一切，都还将依照着原有的轨迹无休无止地运转，全不会因为诗歌的消失而改变了生命的规律。然而，我们的内心却很难始终保持那份“竹杖芒鞋轻胜马，谁怕？一蓑烟雨任平生”的平和淡定。因为诗歌之于心灵，正如阳光之于生命，早已成为精神世界中不可或缺的重要部分。 “关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”它们朗朗上口，表现出音乐之美；“无言独上西楼，月如钩，寂寞梧桐深院，锁清秋”它们高度凝练，语短情长；“天生我材必有用，千金散尽还复来”它们从生活中来，表现出古人对社会人生的理解与反思。更重要的是古典诗词呈现出一种境界之美，可以是“大江东去浪淘尽，千古风流人物”的磅礴，也可以是“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”的豪迈；可以是“采菊东篱下，悠然见南山”的忘我，也可以是“清江一曲抱村流，长夏江村事事幽”的宁静。诗言志、歌咏言，当你在读古诗词的时候，古人都变成了你的朋友，李白、苏东坡、辛弃疾、陶渊明、杜甫……都在你的眼前，你便和他们在文字中有了心灵的呼应。 “二句三年得，一吟泪双行”，“吟安一个字，拈断数茎须”，古诗词言简意赅、意境旷远、意味无穷，还是欧阳修的《六一诗话》总结得好：好诗能状难写之景，如在眼前；舍不尽之意，见于言外。然而在古诗词的教学中，对于知识积累和人生阅历都很有限，欣赏能力和审美能力都比较欠缺的小学生而言，古诗词就如“水中花”、“镜中月”，看起来万般美好，学习起来却是不一般的困难。反思我们的古诗词教学，主要有以下几方面的问题： 一、“成人意识”过多，“儿童立场”不够—— 改变：学习古诗词要从儿童出发 怎样学习古诗词？我们似乎习惯于这样的一般模式：“解诗题”——“明诗意”——“想诗境”——“知诗人”——“悟诗情”。在这种传统的古诗词教学模式中，教师习惯以成人的思维，从自己的立场出发，把自己的需求当作儿童的需求，以自己的兴趣替代儿童的兴趣，从而实现自己预定的教育意愿和目标。具体表现为： 1、课堂语言的成人意识过多。教师的导语、评价语、过渡语、总结语等多采用大段大段华美抒情的语言，像舞台剧中的台词。对于听课者而言，是很受用的，因为很美；对于执教者本人而言，也是很受用的，因为这些诗意的语言一定来自执教者对文本的真诚地理解和感悟。但是我们有没有想过，这样的语言属于书面语体，而对话则采用口语语体。口语语体的特点是自然、亲切、活泼、生动。书面语体的特点是庄重、谨严，包含了大量表示抽象概念的词语和术语，常常保留不少古汉语成分。在这样的课堂上，两种语体之间，教师和学生之间必然存在着明显的隔阂。为什么会有这样的隔阂产生？就在于教师的成人意识过多，没有真正站在儿童的立场，考虑得更多的是：“如何让我的课上看上去很美？” 2、文本解读的成人意识过多。我们似乎总是忘记了孩子的年龄，总觉得教者对文本的越深越好，这样方能看出一个教师的古诗词底蕴以及教材解读的内在功力。例如在教学《清平乐 村居》 时，最后的价值方向究竟应该定位在哪里？是带领学生体会辛弃疾的爱国情怀以及对美好生活的向往？还是感受山居生活的宁静美好以及快乐童年的浪漫无邪？真可谓“栏杆拍遍，无人会，登临意。”再读王国维的“入乎其内，出乎其外”，豁然开朗。教师的“深入”是为了引领“浅出”。毕竟是五年级的孩子，何须给他们太多的沉重！就让我以一颗简淡的心，上出词中的韵味、趣味和真味。古诗词教学理应如马斯洛所说的那样，回到教育应有的立场上去——真正站在儿童立场上。这便是古诗词教学的本义。 二、“记背目标”过多，“诵读本体”不够—— 改变：让诵读成为最自然的方式 《义务教育语文课程标准》（2011版）明确指出：“评价学生阅读古诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意……”并据此提出阶段目标：1~2年级“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。背诵优秀诗文50篇（段）”3~4年级“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。背诵优秀诗文50篇（段）。”5~6年级“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”这在很大程度上保证了古诗文的背诵数量和质量。然而，有一个不容忽视的现象——部分师生将背诵、默写作为终极目标来对待，只重视背诵、默写的结果达成与否，却忽视了更为重要的“诵读”要求。 1、忽视情感体验。所谓的古诗词教学基本上沦落为最简单的“读几遍”“背过关”“默出来”，这种肤浅的教学远离了古诗词本应有的“明月松间照，清泉石上流”的灵性和美感，