关于初3语文阅读教学的几点思考.docVIP

关于初三语文阅读教学的几点思考 　　一、阅读教学和一般阅读的区别：　　阅读教学：是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为；是学生、教师、文本之间对话的过程。　　一般的阅读：读者阅读文学作品的审美过程，是阅读主体的一种自发的与文本对话的过程。　　他们之间的显著区别在于：　　一般的阅读，不受时间空间的限制，可以根据自己的阅读经历和体验，对作品做丰富的补充和比较自由的解读；主要是读者与文本，作者的对话；重在感性的建构。　　阅读教学，在规定的时间和空间里必须完成一定的阅读任务，对文本意义有比较统一的解读；有学生、老师、文本、作者共同参与，重在理性的分析。　　二、目前存在的阅读教学中的一些问题：　　1、在课改以前，“标准答案”一统天下，一篇课文让学生读什么、读到什么程度，教师只要根据“教参”的提示把有关课文的方方面面知识或答案能够对付考试就行了。所谓“阅读教学”，其实只是“教参”的作者在阅读，学生只是被动地接受别人阅读的结果，教师的全部工作也只是当好“教参”作者和学生之间的“中介人”而已，有人把我们教师讥之为“二道贩子”，这词用得有点损，却道出了教师在教学过程中尴尬的地位和作用。　　这种没有学生阅读的“阅读教学”，是对学生个性和独立思考能力的扼杀。其结果不仅使学生越学越傻，而且教师在年复一年的“搬运劳动”中也把自己变傻了：不少语文教师缺乏独立钻研和处理教材的能力，一旦离开“教参”，便寸步难行。语文教学中存在的这种“教得太死”“学得太傻”的弊端，确实已经严重阻碍了语文教学的发展。　　2、实施新课程以后，语文教师正在把接受美学引入阅读教学，接受美学重视阅读主体对阅读客体（文本）的再创造，在“作家-作品-读者”这一“三角链”中，读者并不是被动的因素，而是与作者一起共同创造着作品。在接受美学的话语系统中，“文本”与“作品”是两个不同的概念：“文本”只有经过读者的阅读，或者说与读者结合之后，才算变成了“作品”。而且于不同读者的价值观念，个性心理、审??趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释出呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”就是接受美学的经典名言。　　但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习的行为，两者之间固然有不少共同点，但能不能就此画上等号？教学过程中的学生能不能等同于一般读者？一千个读者可以从一个哈姆雷特读出成千上百个哈姆雷特，但如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论，我们要不要全部肯定？我们究竟该如何评价学生的所有“发现”呢？比如学生读朱自清《背影》，别的什么也没发现，就“发现”了“父亲违反交通规则”这一条，有位教授先生当即指教我说：学生能够发现“父亲违反交通规则”，你是否会鼓励学生这样随心所欲地去“解读”课文呢。　　其实，阅读的自由与阐释的可能范围一直也是接受美学关注的课题。不同的语境和读者势必带来意义阐释和阅读期待的五花八门，这种状况可能给文本带来丰富的视野，但同时也可能导致阐释的混乱不堪。因此，接受美学的代表人物伊瑟尔在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但本文已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予读者暗示或提示召唤读者参与创造的部分叫“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想像和填充；另一方面，“召唤结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。　　可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读的主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。这种剑走偏锋对阅读教学的损害，其实不亚于“标准答案”。　　三、怎样处理好教师、学生和文本三者的关系？　　（1）在教学中，要保证学生的主体地位（时间、数量、空间、思维质量、评价等）　　（2）要重视文本的特殊作用（依据文本不依赖文本，超越文本又不脱离文本）　　（3）要发挥教师的资源优势（平等中首席、组织者、指导者，帮助者、促进者、教学活动过程的调控者）　　四、如何让阅读教学发挥最大效益　　（1）关于目标。语文阅读教学是不可能没有目标的预设的。一篇课文怎样读，重点在哪里，学生应该学到什么知识，锻炼什么能力，教师预先都应该有个大体的考虑，绝对不预设的阅读教学是无法想像的。但“预设”不等于“预定”，因为学生是学习的主体，教学过程中学情的变化往往是教师无法预期的教学内容，这就是所谓教学的生成性。真正有效的阅读教学，应该是预设性和生成性的统